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Extrait de mon essai «L'Enseignement coordonné»

vendredi 22 août 2014

J'étais un enseignant à «compétence minimale»


L’influence de la formation académique en pédagogie et de la professionnalisation sur l’attitude face à l’intégration des TIC en pédagogie.

Empruntons en l’adaptant une citation de Jacques Séguéla : « Ne dites pas à ma mère que je suis enseignant, elle me croit pianiste dans un bar ». Nous utilisons cette citation humoristique pour introduire deux modèles d’enseignants qui ont été choisis par la majorité des pays du monde durant les cinquante dernières années. Nous nous attarderons, ici, aux enseignants des ordres supérieures du Québec (cégep et universitaire).

L’OCDE nomme ces deux modèles : le modèle à compétence minimale(saisir compétence pédagogique et non compétence en enseignement traditionnel et en contenus) et le modèle à professionnalisme ouvert (Vonk, 1992). Notre citation amusante concerne surtout le premier ; ce modèle qui fait qu’entre les années 68 et 90  d’aucuns possédant une compétence poussée dans un métier croyait et même pouvait être enseignant au collégial.

Du côté universitaire, qui n’a pas dû subir comme enseignant un chercheur qui venait en classe nous abrutir de quantité de théories trop rapidement, sans démarches pédagogiques, en tournant le dos aux étudiants ; pour ensuite retourner rapidement à ses recherches, sujet de son intérêt principal dans la vie et qui voyait le déroulement de ses classes comme une obligation à sa tâche de chercheur et à l'attribution de ses subventions ?

Intuitivement et uniquement par le nom que leur donne l’OCDE, il est évident que ces deux modèles demandent des qualités quelque peu différentes des enseignants et donc, des formations initiales et en cours d’emploi très différentes aussi. Suivant le modèle à compétence minimale, l’enseignant fut considéré pendant plusieurs années (et ce modèle existe encore dans plusieurs pays et écoles) simplement et uniquement comme un « système de livraison » (Vonk, 1992).
« Les décisions sur ce qu’il y a lieu d’enseigner et comment cela doit l’être sont prises au niveau du management, au-dessus de la classe et de l’école, ce qui entraîne un programme scolaire imposé. Le travail de l’enseignant est ramené à effectuer la livraison de ce programme aussi efficacement et aussi effectivement que possible. Dans cet environnement, il est facile d’évaluer les enseignants en jugeant comment ils effectuent cette livraison et leur formation peut être organisée de façon à remédier à leurs déficiences. Le modèle à compétence minimale requiert un entraînement initial afin d’instiller un haut niveau de connaissance du sujet et des compétences didactico-pédagogiques. INSET est utilisé régulièrement ! afin de remettre à jour cette connaissance et ces compétences, et aussi afin de fournir des actions correctrices et des remèdes à ceux tombant en dessous de normes acceptables. » (Vonk, 1992)

Lorsque l’auteur de ce texte a débuté sa carrière d’enseignant collégial, au début des années quatre-vingt dix, les critères d’embauche étaient très restreints. Pour pouvoir enseigner les trois cours « d’acheteur professionnel » prévus au programme, les seuls critères nécessaires se résumaient à s’assurer que le futur enseignant avait été un acheteur professionnel pendant plus de cinq ans dans l’industrie, qu’il avait (et ce n’était pas obligatoire) une formation universitaire dans un domaine approprié et qu’il pouvait livrer adéquatement et efficacement le contenu des plans de cours prédéterminé par le MELS. L’entretien d’embauche était limité à deux périodes très singulières, chacune de l’ordre de la simple formalité : dix minutes pour vérifier les références professionnelles de la pratique du métier et soixante minutes à consulter les plans de cours pour s’assurer de la maitrise des éléments théoriques ; l’enseignant à compétence minimale n’étant alors qu’un expert des contenus et « chargé d’une livraison ». Aucune question orientée vers le « comment faire pédagogique » et les stratégies d’enseignement ne lui étant posée.

Ce modèle de pédagogues prévaudra pendant plusieurs années dans notre province et à bien des endroits dans le monde. Compte tenu de la moyenne d’âge des enseignants collégiaux, pouvons-nous conclure que la majorité des enseignants du réseau collégial actuel a été recrutée et embauchée selon ces mêmes critères ? Pour ce qui est des programmes techniques au collégial, nous pouvons assurément conclure que oui ; le cas des formations générales étant peut-être un peu différent.
« Comme le montre Laurin (1998), qui a étudié la notion de contenu d’enseignement au collégial sur une période de 30 ans, à travers dix textes officiels, il existe une tension constante entre l’idée de contenu et l’idée de pédagogie.» (Lapierre, 2008)

Nous remarquons de ce fait que selon le modèle à compétence minimale, l’enseignant « chargé d’une livraison » qui fait son travail efficacement n’a d’autres préoccupations que de déverser de la matière, là où l’essence même de la fonction est de transmettre des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur lui-même. Nous affirmons toutefois, par expériences, que pour bien intégrer les TIC en pédagogie, il convient de quitter ce rôle de « livreur de notions », se tourner vers les étudiants et effectuer la transition entre le statut de spécialiste de la matière vers la professionnalisation de son métier d’enseignant (Morin, 2010). Pour pouvoir remplir les conditions nécessaires à l’intégration des TIC en pédagogie, nous sommes d’avis qu’il faille passer du statut d’enseignant qui s’écoute parler à celui d’un pédagogue qui fait travailler ses étudiants significativement dans un cadre de référence théorique approuvé, solide et validé (Morin, 2010). Peraya, Viens, Karsenti (2002) signalent que l’adoption des pratiques pédagogiques utilisant les TIC est complexe et nécessite plus qu’une simple modification des stratégies d’enseignement mais aussi, une rectification des valeurs pédagogiques ainsi que de la vision qu’a le pédagogue de son rôle et de lui-même.

Lebrun (2004), note par ailleurs que le soutien (et le changement pédagogique) des enseignants est une prérogative pour que les technologies catalysent un renouveau et soient bien intégrées d’un point de vue pédagogique.« Sans cela, les nouvelles technologies ne permettront au mieux que de reproduire les anciennes « pédagogies » » et par de la même, ne seront pas parfaitement intégrées (Lebrun, 2004). L’intégration réelle des TIC en pédagogie ne s’accomplit donc que si l’enseignant devient un guide aux valeurs centrées sur l’élève et sur des apprentissages significatifs ainsi que selon une pédagogie renouvelée (Morin, 2010). Une pédagogie renouvelée avec une vision (empreinte de socioconstructivisme, de cognitivisme et/ou de constructivisme) qui permet de construire des situations d’apprentissage et d’évaluation significatives et qui propose des tâches individuelles et/ou collaboratives par l’entremise des TIC en adoptant une attitude de dialogue et d’entraide tournée vers les étudiants.

Plusieurs recherches (Peraya, Viens, Karsenti, (2002) ; Dijkstra et al(2001)) ainsi que le modèle expérientiel de Morin (2010) abondent dans le même sens.
« La recherche dans le domaine suggère des pistes d’utilisation des TIC, intégrant, dans une pédagogie par projet, des modèles d’intervention de nature socioconstructiviste, des activités d’apprentissage collaboratives et des activités d’objectivation/métacognition individuelles autant que collectives» (Peraya, Viens, Karsenti, (2002)

« En complétant mes cours au programme du diplôme en enseignement (DE) et à celui de la maîtrise (MEC), j’ai été mis en contact avec des notions et paradigmes essentiels à la poursuite de mon intégration des TIC à ma pédagogie: le socioconstructivisme, l’apprentissage par les pairs et les principes de la pédagogie active. Il m’est alors venu l’idée d’utiliser les technologies pour placer les élèves en situations de collaboration et de coopération et pour tenter de moins parler en classe (…)» (Morin, 2010)

« Les travaux récents en technologie de l’éducation mettent en avant que les impacts des technologies se font le plus sentir dans des environnements pédagogiques axés sur la construction des connaissances, le développement de compétences en résolution de problèmes et l’apprentissage collaboratif ainsi que lors de l’exploitation des différents canaux activés par les multimédias » (Dijkstra, Jonassen, et Sembill, 2001).

« Les ressources technologiques catalysent le changement dans les méthodes pédagogiques, car elles dictent un nouveau départ, une refonte du contexte qui laisse entrevoir de nouvelles façons de fonctionner. Elles peuvent susciter un passage de la méthode traditionnelle à un ensemble plus éclectique d’activités d’apprentissage faisant place à des situations de construction des connaissances » (Haymore Sandholtz, Ringstaff & Owyer, 1997: 50)


Ceci dit, tentons malgré tout de relativiser les choses nonobstant le grand courant de centralisation dont souffre le rôle des technologies de l’information et de la communication en enseignement : intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est rien de plus qu’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel.
Les TIC sont alors un instrument au service de l’enseignement et au même titre que le tableau noir, les livres et autres fiches ou outils de formation. Nous sommes de l’avis de Lebrun (2004) qui insiste aussi sur le fait qu’aucun moyen d’enseignement, si nouveau soit-il, n’est supérieur aux autres en ce qui concerne l’apprentissage d’une tâche donnée spécifique.

Par conséquent, il ne faut pas confondre augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel avec augmenter son répertoire de stratégies de « livraison » de notions théoriques : utiliser le web pour placer un texte théorique en consultation n’est en rien plus pédagogique que de le remettre en format papier. Il est primordial alors de relever qu’une des meilleures façons d’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement est assurément la professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique (Nault, 2007).

Mais, comme l’indique Dean (1991), « la professionnalisation ne peut être le résultat de plusieurs années d’enseignement ». Letven (1992), quant à lui, spécifiera que la professionnalisation ne se fait que lorsque l’enseignant se sent principalement et davantage préoccupé par l’amélioration et le perfectionnement de ses pratiques ainsi que de l’augmentation de son catalogue de stratégies d’enseignement ; précisément des conditions essentielles et obligatoires à l’intégration des TIC en pédagogie.

Subséquemment, pour bien intégrer les technologies en pédagogie, il faudra que l’enseignant pousse ses réflexions et sa formation vers une professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique. La simple action d’introduire de nouvelles technologies à son enseignement ne va évidemment pas faire éclore de nouvelles formules pédagogiques pertinentes à l’apprentissage (Lebrun, 2004).
« Alors que la plupart des enseignants cherchent la stabilité, la routine, le cocon parce qu'ils ont peur du changement, la professionnalisation devrait donner assez de confiance, de polyvalence, de curiosité et de mobilité (géographique, sociale, intellectuelle, affective) pour s'adapter à des environnements variés et changeants*. » (Perrenoud, 1993)

* Dans notre cas, l’environnement changeant est bien celui de l’intégration des TIC en pédagogie.


La situation qui nous pose problème est, que pour plusieurs enseignants collégiaux, cette professionnalisation se complète et se termine lorsque ces derniers ont atteint un certain niveau de confiance, moment souvent marqué par l’obtention d’un poste permanent ou lorsqu’ils se sont acclimatés à leur environnement de travail, aux fonctions routinières et qu’ils peuvent cheminer efficacement dans leur environnement scolaire (Nault, 1999). Ils demeureraient donc des enseignants au rôle de « livreur de notions » qui, tout en étant très efficaces et très performants dans leur pratique, possèderaient des lacunes académiques en pédagogie qui les empêcheraient de bien intégrer les technologies efficacement.

Depuis le début du nouveau millénaire et principalement depuis la réforme scolaire, dans le but avoué d'élargir l’homogénéité entre la formation des enseignants et les objectifs de la politique éducationnelle des décideurs politiques, il y a eu une redéfinition des compétences souhaitées et attendues chez les pédagogues. On observe une meilleure continuité des formations des enseignants entre le primaire, le secondaire, le collégial et l’université, dans le but souhaité d’une plus grande cohésion dans la succession des étapes de la prise en charge des élèves tout au long de leur scolarité.

Plusieurs efforts ont été dirigés pour encourager les enseignants du collégial à une plus grande professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique (Nault, 2007). Performa a introduit le programme de formations combinées (DE\MEC) en 2004 et offre assidûment des formations pour enseignants en pratique. Nous voyons donc apparaître de plus en plus, de ces enseignants qui s’apparentent au second modèle décrit par l’OCDE : l’enseignant à « professionnalisme ouvert ». Des enseignants capables de s’améliorer eux-mêmes ou avec l’aide de formations plus pointues, d’analyser leurs propres actions pédagogiques en se tournant vers les élèves, d’identifier les besoins de ces derniers et d’y faire face; enfin, ces enseignant se montrent aptes à évaluer le résultat de leurs interventions dans une perspective d’apprentissages significatifs plutôt que d’une « livraison de notions » : des conditions essentielles à une intégration des TIC dans un approche plus pédagogique.

Yves R. Morin

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