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Extrait de mon essai «L'Enseignement coordonné»

lundi 24 février 2014

Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire

Peeragogie .... intéressant à explorer

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« Approche cognitive : enseigner, c’est apprendre deux fois.

Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur le rôle de la restructuration cognitive et de l’élaboration du matériel dans la mémorisation et l’intégration de nouvelles informations. Ces recherches ont été exploitées par les chercheurs en psychologie sociale pour apporter un éclairage sur les mécanismes qui peuvent se mettre en place dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs (cf. Johnson & Johnson, 1989 ; O’Donnell & King, 1999).
Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairsles échanges d’informations sont favorisés et parfois structurés (par exemple lorsqu’un étudiant doit résumer des informations pour les autres). Ces échanges seraient bénéfiques pour l’apprentissage. Ross et Di Vesta (1976) ont proposé que la simple attente d’un résumé oral faciliterait l’acquisition des informations en favorisant la conscience des objectifs et des stratégies par lesquelles ces objectifs peuvent être atteints. De plus, la présentation orale en tant qu’activité permettrait de revoir le matériel, ce qui consoliderait et renforcerait ce qui a été appris à travers un encodage plus profond. La présentation orale effective procurerait également des feedbacks sur le degré de maîtrise et de compréhension des informations. Nous retiendrons de l’étude de Ross et Di Vesta (1976) que l’utilisation des résumés oraux comme stratégie d’étude d’un texte (résumer le texte ou écouter le résumé fait par un autre étudiant après la lecture du texte) est bénéfique pour la compréhension et la mémorisation (réponses à des questions courtes) et pour la reconnaissance (réponses à un QCM) des informations une semaine après par rapport à un groupe contrôle [2]. De plus, la longueur du résumé a été positivement corrélée avec les performances de celui qui a fait le résumé, mais pas avec les performances de celui qui a écouté. 17 55 Chapitre 3
Bargh et Schul (1980) ont comparé les performances d’étudiants qui ont travaillé un texte en pensant devoir l’enseigner à une autre étudiant (supposé répondre à son tour à des questions sur ce texte), aux performances d’étudiants qui ont travaillé le texte en pensant devoir répondre eux-mêmes aux questions. Cette étude témoigne des bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement pour la reconnaissance et la mémorisation immédiate des informations. Ces mécanismes sont appuyés par une étude de Annis (1983) qui s’est déroulée en milieu naturel. Dans cette étude, les étudiants ont été assignés aléatoirement à différents groupes expérimentaux [3]. Cette étude confirme les bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement : les étudiants qui n’ont fait que lire le matériel ont moins bien réussi un test une semaine après que ceux qui ont lu le matériel en anticipant devoir l’enseigner à un pair. De plus, ceux qui ont lu le matériel tout en anticipant devoir l’enseigner à un pair et qui l’ont effectivement enseigné en discutant avec un pair ont encore mieux réussi. Les différences de performances se retrouvent pour les questions relatives au contenu et pour les questions plus générales non directement abordées dans le texte. Cette étude indique également queles bénéfices du tutorat seraient plus importants pour les tuteurs que pour les tutorés.
L’ensemble de ces travaux suggère que la préparation d’un résumé pourrait stimuler l’attention, la motivation, mais également favoriser la réorganisation du matériel acquis pour créer de nouvelles associations et intégrations. De plus, la répétition orale des informations faciliterait le stockage de ces informations en mémoire et favoriserait la rétention à long terme ainsi que la réussite. Par conséquent, devoir enseigner un matériel permettrait une conceptualisation et une organisation différentes et une facilitation du stockage de l’information en mémoire de part les échanges sociaux. Les bénéfices que les tuteurs retirent des dispositifs de tutorat pourraient être en partie expliqués par les bénéfices imputés à l’activité d’enseignement (Allen, 1983).
Cependant, résumer pour soi et donner des explications pour quelqu’un ne sont pas des mécanismes similaires. Non seulement donner des explications à quelqu’un d’autre nécessiterait plus de rigueur et de clarté que la pensée intérieure (Topping & Ehly, 1998a), mais de plus, celui qui reçoit les explications jouerait un rôle actif dans l’élaboration de ces explications : “An explanation is not a message simply delivered by one peer to the other, but the result of joint attempts to understand each other” (Dillenbourg et al., 1996, p. 11). 18. 56 »
[...] (ibidem, p.57)

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