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samedi 22 septembre 2012

La possible école buissonnière numérique des enseignants en pratique dans notre système éducatif.


Même si Anatole France a déjà écrit : « De toutes les écoles que j’ai fréquentées, c’est l’école buissonnière qui m’a paru la meilleure », un constat demeure réel en éducation; l’entrée des technologies dans le monde scolaire suscite certaines inquiétudes face à ses usages (Tardif et Mukamurera, 1999; Salomon, 2000).
Nos impressions depuis 2002, par observations de nos confrères et consœurs, (tout en reconnaissant que nous avons une attitude très positive face aux TIC), sont que les enseignants n’en font qu’une utilisation pédagogique limitée, timide, voire même craintive.
Est-ce que ces impressions sont généralisées, bien réelles ? Voyons dans un premier temps et selon une progression chronologique, ce que d’autres en pensent dans le monde scolaire depuis une quinzaine d’années :

1996 : « L’intégration des TIC peut donc être vue sous l’angle d’une innovation dont l’implantation reste à faire. » (Adamczewski, 1996).

2002 : « Malgré leur intérêt, les enseignants hésitent à utiliser les TIC dans le cadre de leur travail parce qu’ils ne peuvent facilement s’approprier les nouveautés pédagogiques et technologiques tout en continuant à assurer l’ensemble de leurs fonctions. » (Lachance, 1999) citée dans Isabelle, Lapointe et Chiasson (2002)

2001-2002 : « L’enquête de Brinkerhoff, Ku, Glazewski et Brush (2001) montre que malgré le fait que les enseignants d’expérience supervisant la formation pratique de futurs enseignants croient, en général, en l’importance d’intégrer les TIC à leur enseignement, ces enseignants disent l’utiliser eux-mêmes davantage à des fins de gestion, c’est-à-dire à des fins non liées à l’apprentissage et à l’enseignement. En outre, Becker, Ravitz et Wong (1999) notent que, dans une année, l’enseignant type procure à ses élèves moins de dix occasions de travail à l’ordinateur » (Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose, Tardif (2002)).

2004 : « Même si les discours sociétaux et politiques prêchent en faveur de l’intégration des TIC à l’école, plusieurs enseignants ne les exploitent encore que très peu à des fins d’apprentissage » (Larose, Grenon, Pearson, Morin & Lenoir, 2004).

2004 : « Pourtant, lors d’une étude réalisée en 1998, ces chercheurs ont observé une intégration pédagogique des TIC dans les classes de seulement trois des quatre- vingt-quatre enseignants ayant participé à leur étude, soit dans 3,6 % des cas (…). Des études récentes confirment cette faible intégration des TIC à l’école. Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) soulignent en effet que la « croissance réelle de l'utilisation pédagogique des TIC dans les écoles québécoises demeure relativement limitée » (p. 3). Dans une autre étude, Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose et Tardif (2002) soutiennent que : Nous pouvons donc seulement affirmer que les enseignants, au Canada tout au moins, n’utilisent pas les ordinateurs à l’école. Plus spécifiquement, ils ont tendance à sous-utiliser les technologies de réseaux, à limiter leur intégration des TIC à la recherche d’informations dans des sites connus lorsqu’ils préparent leurs cours et à encourager les élèves à rechercher des informations sur des sites qu’ils auront présélectionnés.12 (Traduction libre, p. 13) » (Raby, 2004).

2002 à 2005 : « Ainsi, même si les programmes de formation des enseignants diffèrent grandement d’une province à l’autre au Canada, la formation aux usages pédagogiques des TIC pose de nombreux écueils et le transfert de la théorie dans la pratique professionnelle reste problématique. En effet, plusieurs études montrent que les enseignants nouvellement formés intègrent peu les TIC en classe (Cox, 2003; Karsenti, 2004; McCrory Wallace, 2004; OCDE, 2004; Zhao et Franck, 2003; Larose et Karsenti, 2002) » (Karsenti, Larose (2005)).

2004 à 2011 : « Or, si les ordinateurs et Internet sont présents dans toutes les écoles du Québec depuis le milieu des années 1980 et la fin des années 1990 respectivement, ils sont souvent encore peu intégrés dans les pratiques des enseignants actuels (Larose, Grenon et Palm, 2004) et futurs (Karsenti, 2007) » (Karsenti, Dumouchel (2011)).

Nous constatons donc, par ces citations pertinentes de nos confrères pédagogues, que nos impressions au sujet de la possible école buissonnière numérique des enseignants sont grandement justifiées. C’est aussi le cas dans d’autres régions du monde. Citons ce billet de Bruno Devauchelle (auquel nous avons emprunté le titre de cet article) publié sur le site de owni.fr et dont le titre « Les professeurs font l’école buissonnière numérique » est très évocateur de notre propos :
« (…) le transfert vers les pratiques en établissement souffre souvent de barrières le plus souvent techniques mais aussi pédagogiques et organisationnelles qui freinent les enthousiasmes. (…) les enseignants construisent une identité propre autour de l’usage des TIC. Ils grappillent ici ou là les occasions offertes mais n’entrent pas automatiquement dans des stratégies descendantes dont ils perçoivent très vite qu’elles ne sont pas vraiment adaptées à leurs réalités. »

Fort de ce constat, certains chercheurs ont discutés et proposés des causes à cette possible école buissonnière numérique des enseignants en pédagogie. Des causes externes qui peuvent être liées à l’école et aux outils informatiques, nous ne tiendrons compte que des causes internes à cette possible école buissonnière numérique.

Parmi ces causes internes, Karsenti, Savoie-Zajc, Larose (2001), Karsenti et Gauthier (2002) ainsi qu’Ungerleider (2002), au début de la décennie, ont vraiment mis de l’emphase sur des facteurs humains (l’attitude, la peur et l’anxiété, la motivation, le sentiment de compétence et d’auto-efficacité ainsi que la valeur pédagogique accordée aux TIC) pour expliquer la possible école buissonnière numérique des enseignants en fonction, ainsi que des futurs enseignants lors de leurs stages.

Depuis 2002, les enseignants (qu’ils soient adoptants ou non des TIC) connaissent de plus en plus la valeur pédagogique accordée aux technologies en enseignement et la littérature abonde sur le sujet. En raison des pressions sociales relatées dans un précédent article, nous pouvons présumer que les enseignants doivent avoir une motivation plus affirmée d’utiliser les TIC en pédagogie. Une motivation qui devrait s’accroître de plus en plus si nous considérons la pression généralisée par les étudiants du monde et des nouvelles cohortes pour l’utilisation et l’intégration des technologies dans le cadre de pédagogies renouvelées et actives. Quant au sentiment d’incompétence, s’il peut être encore présent dans un contexte d’usage des TIC d’un point de vue technopédagogique, nous pourrions supposer qu’il devrait être réduit au niveau le plus bas dans le contexte d’un usage purement technique.
En effet, les enseignants sont de plus en plus efficaces et confiants en ce qui concerne l’usage d’un ordinateur dans le cadre de leur métier pour rechercher, communiquer et rédiger des documents ou créer des présentations sur Powerpoint.

En poussant plus loin la réflexion et avec l’analyse de plusieurs recherches pertinentes sur le sujet, Raby (2004, p.52 et 408) élargissait de manière non expressément formulée les causes possibles de cette école buissonnière numérique. Partant des observations et des propositions de cette pédagogue sur les facteurs internes influençant l’intégration des TIC, nous pourrions conclure et proposer (à l’inverse) que l’enseignant peut, en 2012, faire l’école buissonnière numérique pour une ou plusieurs des raisons suivantes :
(1) Des facteurs pédagogiques : Satisfaction personnelle avec un statu quo pédagogique traditionnel, perception face à son rôle comme enseignant, valeurs fondamentales, posture pédagogique, croyances éducatives « centrées sur le maître », conception traditionaliste de l’apprentissage, perception des technologies comme étant un obstacle à l’apprentissage.
(2) Des facteurs plus personnels : Incapacité à apprendre seul, fermeture à apprendre des étudiants, sentiment d’incompétence, fermeture aux changements, attitude envers les TIC, désengagement envers l’investissement en temps requis, manque de professionnalisation pédagogique.
(3) Des facteurs sociaux : Influence des pairs, travail dans un milieu où les ordinateurs ne sont pas utilisés de façon significative par les autres enseignants, programme d’étude plus traditionnel nécessitant moins l’usage des technologies.

Entre 2007 et 2011, Viens, Peraya, Karsenti, Larose, Grenon, Lenoir et Desbien ont aussi corroboré que l’intégration des TIC (et par ricochet la non-intégration ou l’école buissonnière numérique) est sous l’influence de facteurs institutionnels (incitations institutionnelles, volonté de la direction, infrastructures...), organisationnels (flexibilité temporelle) et relationnels (attitude des collègues, des parents).
Mais bien comprendre les processus et les différentes raisons par lesquels un faible usage des TIC en pédagogie se développe chez nos confrères et consœurs n’est pas simple, nous le constatons. Il est nécessaire de considérer les contextes d’analyses ainsi que les cadres théoriques mobilisés pour les recherches qui déterminent à analyser ce phénomène d’école buissonnière numérique. De 1987 à 2007, quelques modèles ont été élaborées avec des niveaux d’analyses très différents et variés. Citons-en certains :

« Le modèle de la résistance à l’innovation », le plus ancien et le plus simple, date de 1987 et a été introduit par S. Ram. Pour Ram (1987), la résistance aux technologies est très importante si ces dernières ne correspondent pas au mode de vie de l’usager, nommément l’enseignant. Nous l’observons encore aujourd’hui chez certains enseignants de notre collège (spécialement les plus âgés) pour qui les possibilités d’essai et de transfert des technologies en pédagogie sont trop faibles en regard de l’investissement en temps nécessaire.

« Le modèle de la diffusion de l’innovation », proposé par Rogers (1995), insiste sur l’appréciation en la pertinence de l’innovation par les enseignants. Décrit en étapes successives, la typologie des usagers potentiels de ce chercheur présente le processus de diffusion d’une innovation comme un développement des convictions en la pertinence de l’innovation par un relais des pionniers (innovateurs, leaders d’opinion, adoptants précoces) vers les retardataires (majorité tardive, réfractaires). Nous notons, dans la pratique et par observations, que l’effet de ce processus est très limité. L’auteur de cette recherche, innovateur et adoptant précoce, utilise les TIC en pédagogie depuis bientôt dix ans. Or, dans le milieu de l’enseignement supérieur, la notion de concertation pédagogique entre pairs est encore très restreinte. Il est en effet très difficile de diffuser ses pratiques seul sachant que toute différenciation pédagogique innovatrice majeure oblige à tricher plus ou moins discrètement sur certaines normes et à être très différent de nos consœurs et confrères. Selon le modèle proposé par Rogers (1995), nous devrions considérer que le processus de diffusion d’une innovation pour développer les convictions de pertinence devrait être surtout l’affaire d’une équipe d'enseignants et ce, pour plusieurs raisons évidentes : (1) renforcement mutuel pour les membres de l'équipe sur l’usage des TIC ; (2) décloisonnement et diffusion ; (3) multiplicité des stratégies d’intervention ; (4) accumulation et partage d’une expérience pertinente.
Or travailler en équipe, c’est faire son deuil d’une part de son autonomie, d’une part de sa folie personnelle. C’est concéder à nos confrères et consœurs, un droit de regard sur nos pratiques, un droit et un devoir d’ingérence dans sa classe.  Travailler en équipe, c’est aussi rompre avec la « loi du milieu » : « Chacun pour soi, une fois la porte fermée, je suis maître dans ma classe et, en échange, je ne me mêle pas de ce que font mes collègues. » Travailler en équipe, c’est aussi affronter la différence, faire face au conflit, gérer les problèmes de communication et de pouvoir. C’est selon nous le prix à payer pour mieux diffuser.
Nous notons donc une résistance évidente chez les enseignants collégiaux et cela nous amène ainsi à affirmer que le modèle de Rogers n’est pas parfaitement applicable. Pour ce faire, il faudrait que les enseignants fassent le deuil de leur pouvoir et de leur isolement pédagogique. Nous sommes d’avis que « Ce n’est pas demain la veille » que nous pourrons vivre ce phénomène pleinement.


« Le modèle d’acceptabilité des technologies » initié par Nielsen (1993), perfectionné par Mallein et Toussaint (1994), propose une combinaison d’acceptabilité sociale et d’acceptabilité pratique. Ces dernières introduisent la notion à la fois d’utilité du produit et « d’utilisabilité » de celui-ci dans un contexte pratique. Ces chercheurs avancent que la diffusion des pratiques relatives aux nouvelles technologies serait possiblement attribuables aux significations d’usages pour l’enseignant que de ses qualités techniques ou fonctionnelles. Selon ce modèle, l’utilité de l’outil TIC précède son usage et doit fournir à l’enseignant du sens et une utilisation positive ou encore et surtout, une valeur ajoutée réelle.
Prenons comme exemple le type d’enseignant à « compétence minimale » que nous avons introduit aux pages 34 et 35 : cet enseignant « chargé d’une livraison » qui fait son travail très efficacement mais qui n’a d’autres préoccupations que de prodiguer de la matière. Pour rappel, l’essence même de sa fonction est de transmettre des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur lui-même.
Supposons qu’il a le portrait suivant (et par observation, cette description représente plusieurs enseignants collégiaux) : (1) en poste permanent depuis 10 ans et plus ; (2) peu ou pas de formation pédagogique formelle institutionnalisée ; (3) apprentissage de son métier « sur le tas », avec quelques conseils de ses pairs ; (4) très compétent dans la « livraison » de théories parce que maître et spécialiste incontesté de ses contenus ; (5) très habile en communication orale devant une classe ; (6) dispense le même cours depuis plusieurs années; (7) possède une didactique très pertinente et élaborée pour son cours ; (8) a raffiné plusieurs activités d’apprentissage au fil des ans qui fonctionnent assez bien ; (9) amasse des évaluations de son cours, par les étudiants, qui vont de bien à très bien et finalement ; (10) détient des moyennes de classe entre 70% et 75% tout en utilisant des formats d’évaluations traditionnelles de types « par cœur », des examens.
Posons-nous alors la question suivante : cet enseignant « à succès », en considérant la signification des usages et du temps requis pour l’appliquer, peut-il vraiment s’intéresser à l’intégration des TIC à sa pédagogie qui serait pour lui une réelle valeur ajoutée, qui ait du sens et qui soit positive en tous points ? Se poser la question c’est y répondre, non ? Si cet enseignant possède un sentiment d’auto-efficacité pédagogique élevé, un sentiment d’auto-efficacité technologique faible, que la prestation de son métier va bien et sachant que tous les changements nécessitent des adaptations et des efforts supplémentaires alors ; pourquoi utiliserait-il les TIC en pédagogie ?


Nous sommes donc confrontés à une multitude de raisons, de situations et de facteurs qui justifieraient pour les enseignants en pratique, de ne pas intégrer les TIC à leurs outils pédagogiques.
Par contre, les facteurs institutionnels et organisationnels disparaissent de plus en plus de nos écoles et ne représentent plus beaucoup dans la balance des justifications pour légitimer l’école buissonnière numérique.
De plus, certains facteurs humains, cités précédemment dans plusieurs recherches, deviennent de moins en moins significatifs dans la balance des raisons pouvant être utilisées pour légitimer la non-intégration des TIC en pédagogie. Nommons-les : la motivation, le sentiment de compétence technique et la valeur accordée au TIC en enseignement. De même, l’habileté technologique (manipulation des ordinateurs, maitrise de logiciels de base, etc.), que nous avons nommés également « l’apprentissage aux TIC », ne semble plus constituer un si grand obstacle à l’intégration des technologies en enseignement (Conseil des ministres de l'Éducation, 2000; Québec, 2000).

Comme le mentionnaient Castonguay, Desbiens, & Mellouki (2005), la littérature scientifique sur la compétence professionnelle à intégrer les TIC et ses composantes (voir compétence professionnelle pédagogique et non technique) constitue l’une des plus faibles comparativement aux onze autres compétences professionnelles d’un enseignant en pratique. C’est encore le cas aujourd’hui et nos recherches documentaires ne nous ont permis de mettre à jour que certains travaux relatifs à l’analyse des facteurs humains (caractéristiques personnelles) justifiant la piètre intégration des TIC en pédagogie par les enseignants en pratique : manque d’exemples d’usage, manque de curiosité, confiance quant aux habiletés techniques, résistance à l’innovation, culture numérique individuelle ou départementale, tradition d’enseignement plus classique, perception négative des TIC. Par contre, tout en reconnaissant que les enseignants doivent posséder la confiance, la compréhension et les habiletés pour intégrer efficacement les TIC dans leur pédagogie (S. M. Brown, 2003), nous devons reconnaître que ce n’est seulement possible qu’en recevant une formation et un développement professionnel adéquat.


Ce qui nous apparaît très nouveau par contre, dans les recherches des dernières années, c’est qu’elles commencent à soulever très timidement, des enjeux d’identité professionnelle et de professionnalisation en relation avec l’intégration des TIC en pédagogie. Ce qui nous poses problème c’est que les recherches sur la question sont encore vraiment limitées et nous croyons que cela dépend de deux facteurs : la nouveauté du sujet et surtout, l’aspect très délicat et personnel de ce sujet. 




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