License

Recherche de votre sujet par mots clés (ex: pédagogie active) OU Consulter les libellés au bas de la page, à gauche OU Consulter les 10 articles les plus populaires des 30 derniers jours, au bas de la page.

Rechercher les articles dans ce BLOGUE par mots-clés

Le texte du mois de JUILLET sélectionné par les lecteurs :

Sélection du message

Venez vous joindre à nous sur FaceBook

samedi 10 mars 2012

État de l’intégration des Technologies de l’information et de la communication (TIC) par les enseignants du Cégep Marie-Victorin dans le cadre d’activités d’apprentissage significatives et authentiques.

INTRODUCTION ET CONTEXTE DE MA PROCHAINE RECHERCHE


INTRODUCTION


Depuis le milieu des années 80, nous notons une centralité sur le rôle des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la gestion des modes de production, de consommation et de communication des sociétés modernes. La pénétration fulgurante et rapide du numérique dans la plupart des sphères de l’économie et du travail est prodigieuse et notable. L’introduction d’Internet (qui a maintenant 35 ans) et des diverses réseaux sociaux (Facebook, Twitter) dans les foyers et chez les individus représente bien, en quelque sorte, les figures emblématiques de ce vaste mouvement d’informatisation de notre société. Par ailleurs, qui dit informatisation au moyen d’outils informationnels et communicationnels (les ordinateurs et les logiciels), dit obligatoirement la réorganisation d’une multitude de comportements et ce, autant dans les sphères communicationnelles que dans les modes de production, de transformation et surtout pour ce qui nous captive, dans l’organisation du travail. En conséquence, depuis principalement le début des années 90, cette réorganisation du travail s’opère aussi en éducation et en enseignement de façon très importante, dans nos classes. Le premier changement majeur affecte notamment la posture pédagogique de l’enseignant et le rôle de l’apprenant dans son apprentissage.
Il y a 20 ans, nous en étions encore à l’usage intensif de la stratégie d’enseignement dite de  «push» (Guir, 2002) et qui consistait à transmettre à nos élèves des savoirs en gardant le plein contrôle sur notre matière parce que nous en étions les conservateurs, les maîtres. Très passifs, les étudiants collégiaux n’avaient qu’à recevoir les connaissances transmises par l’enseignant dans le cadre de cours traditionnels magistraux. Les TIC n’étaient pas présentes en classe et la seule technologie consistait à utiliser, pour une minorité d’enseignants, le projecteur à transparents et à montrer l’occasionnel film sur vidéo cassette VHS ; le tableau noir étant la norme en usage.
Par contre, depuis le début du nouveau millénaire notamment, l’usage des technologies de l’information et de la communication provoque des changements dans les situations d’enseignement et d’apprentissage. Selon Mario Asselin, qui est le directeur général de la société Opossum et un ancien directeur d’école, les TIC ont fortement transformé la relation et la dépendance entre l’élève et l’enseignant. Ses commentaires sont directement en lien avec ceux de Roger Guir (2001):
«L’élève d'aujourd'hui sait que la connaissance se trouve partout et qu’elle ne doit pas obligatoirement transiter par la tête d’un enseignant pour qu’il y accède. Il sait qu'il peut chercher et trouver de l'information, et qu’il lui est aussi possible de contre-vérifier ce qu'on lui dit. Ainsi, le professeur représente encore une grande source de connaissances, mais ce n’est pas la seule. (…).»

En considérant ce qui précède, il est très évident que l’enseignant qui veut favoriser le développement de pratiques pédagogiques de type coopératif mettant en valeur l’intégration des TIC lors d’activités d’apprentissage variées doit agir très différemment que dans un contexte d’activités traditionnelles. Les nouvelles pédagogies actives utilisant les TIC requièrent du pédagogue d’utiliser une stratégie d’enseignement dite de «pull» (Guir, 2002). Cette dernière place l’étudiant dans une posture d’appropriation de certaines notions qui lui sont données sur Internet sous forme de textes en ligne et qui permet à ce dernier des échanges et des partages provenant d’autres étudiants grâce aux technologies comme les forums de discussion, Facebook et les courriels. Le rôle de l’enseignant n’est donc plus d’exposer des contenus de façon aussi fréquente, explicite et traditionnelle que par le passé, mais de s’appuyer sur des moyens électroniques pour mettre certains de ses contenus à la disposition des étudiants pour une appropriation individuelle. L’enseignant devient alors un intermédiaire et un tuteur responsable de la bonne marche d’une structure virtuelle et de son accessibilité pour ses élèves qu’il fait travaillé sur des activités d’apprentissage signifiantes et authentiques. Le paradigme des responsabilités est différent de celui du cadre d’un cours traditionnel (Guir, 2002).
Nous remarquons donc que les TIC en milieu de travail peuvent modifier plusieurs aspects de l’enseignement et ce, autant pour l’enseignant que pour l’apprenant (Guir, 2002). Cet essai est orienté vers la dyade TIC/enseignant en pédagogie, plusieurs travaux ayant déjà abordés l’impact des TIC sur les étudiants, leurs apprentissages et leurs motivations.

Posons-nous dès lors la question centrale suivante : l’innovation technologique et les changements auxquelles l’enseignement est confrontés actuellement ont-t-ils été complètement acceptés et intégrés par les enseignants en classe ? En effet, l’arrivée des technologies en enseignement a forcé les enseignants à réévaluer leurs «façons de faire» dites traditionnelles. Nous devons aussi réaliser que «les nouvelles pratiques utilisant les TIC sont en décalages avec les méthodes pédagogiques traditionnelles des enseignants» (Lefeuvre, 2011), les méthodes ditent «magister». Or, souhaiter répondre à notre question centrale nous obligerait à considérer que «des changements technologiques majeurs et importants en milieu de travail peuvent engendrer cinq attitudes possibles (chez les enseignants) : l’indifférence (le statu quo, l’ignorance volontaire), la résistance active (zone de protection, peur des technologies), la critique dystopique (pessimiste et négative), l’euphorisme utopique (identification sans distance critique) et l’intégration signifiante et créatrice (identification critique, analysée et positive)» (Proulx, 1984). De même, serions-nous obligé de prendre en considération et de réfléchir à plusieurs autres questions toutes aussi importantes :
1. Quelles nouvelles compétences les enseignants doivent-ils  posséder pour maîtriser les TIC en pédagogie ?
2.     Les enseignants ont-ils été formés à ces compétences ?
3. Dans quelles conditions idéales, le développement des compétences des enseignants face aux TIC aura-t-il un impact sur les pratiques pédagogiques en classe ?
4.     Où en sont les enseignants dans le processus d’implantation de TIC ?
5. Quelles sont les conditions à remplir, par les maisons d’enseignement, pour aider les enseignants dans l’intégration des TIC en pédagogie active ?
6. Quels sont les efforts de développement à poursuivre pour améliorer l’usage des TIC en pédagogie ?
7.     Les enseignants ont adoptés quelle(s) attitude(s) (décritent par Proulx, 1984) face aux changements technologiques en éducation et à l’intégration des TIC dans les classes et dans leur pédagogie ?
8. Existe-t-il une résistance de la part des enseignants face à l’implantation des TIC en pédagogie et si oui, pourquoi ?

Notez bien que notre questionnement est aussi celui auxquel est confronté tous les pays ayant amorcé un processus d’implantation des TIC dans les écoles et ce, à tous les niveaux d’enseignement. Le grand nombre et la diversité de ces interrogations nous font vraiment saisir la très grande complexité d’une tâche visant à traiter de ce sujet. Ce qui nous captive touche autant des facteurs qui sont liés aux changements technologiques dans le milieu de travail (les TIC) que des théories sur les nouveaux modèles pédagogiques, ceux dit de «pull». Nous touchons à des disciplines comme la science de l’éducation, les sciences cognitives, la didactique, la psychologie des attitudes, les sciences de l’information et de la communication ainsi que l’informatique. Pour cette raison, et tout en envisageant notre recherche sous un angle presque transdisciplinaire, nous choisirons de ne nous intéresser qu’à une certaine partie de ces questions qui vous seront exposées dans le chapitre traîtant de la problématique de notre essai.

En raison d’un volet anthropologique important (voir psychologie des attitudes) de notre sujet, parce que nous croyons que «la réalité est construite par les acteurs d’une situation» (Karsenti, Savoie-Zajc, 2004), parce que nous voulons interpréter (mais aussi comprendre) la dynamique de ce que nous croyons être un épiphénomène tout en ayant un accès privilégié à l’expérience de nos confrères et consoeurs ; cet essai sera rédigé dans le cadre d’une recherche dite qualitative/interprétative. Elle sera animée par le désir de comprendre la réalité des enseignants dans le cadre de l’intégration des TIC en pédagogie. De «type procédural» (Paillé, 1996a), notre recherche tentera d'analyser et de raconter une conception de la réalité qui sera construite entre nous, les participants à notre étude et les futurs utilisateurs de nos résultats (Karsenti, Savoie-Zajc, 2004).
L’objectif principal de nos travaux sera de vérifier quelle(s) attitude(s) les enseignants du collège Marie-Victorin ont face à l’intégration des TIC en pédagogie, comment ils définissent l’intégration des TIC et, à partir de ces résultats ; nous allons déterminer si ces derniers font l’école buissonnière numérique en pédagogie et analyser, interpréter et comprendre pourquoi ils le font ou pourquoi ils ne le font pas.


PREMIER CHAPITRE :  LA PROBLÉMATIQUE
Cette première partie vous donnera une juste idée sur l’origine de notre pensée. Quels sont les symptômes et les indices qui ont amené l’auteur à progressivement identifier des besoins de recherche sur le sujet de notre intérêt. Partagée en quatre sections, nous identifierons d’abord le contexte de l’étude pour ensuite préciser une problématique et un problème de recherche que l’auteur présentera sous forme d’une question ; l’objectif étant de démontrer au lecteur de la pertinence de cette recherche. Dans l’esprit d’une étude de «type procédural», notre problématique demeurera large et ouverte et notre méthodologie en constante évolution.

1.  CONTEXTE DE LA RECHERCHE

Cette section servira à identifier notre intérêt de départ tout en établissant une recension d’écrits scientifiques, de littératude populaire, de faits, d’événements, de rapports, d’observations, de données secondaires et primaires qui nous conduiront à la définition d’un problème et d’une question de recherche.

1.1 L’implantation des TIC en pédagogie dans le monde, en France et au Québec
Premier constat : Il existe une pression généralisée par les décideurs des politiques éducatives sur les enseignants pour incorporer les TIC en pédagogie.

La question des «ordinateurs en éducation» suscite l’intérêt dans la communauté éducative depuis l’introduction des premiers micro-ordinateurs personnels MacIntosh en 1984. Les technologies de l’information et de la communication sont aujourd’hui un élément inévitable en éducation et en enseignement, nous l’avons spécifié précédemment en introduction.
En 2012, la majorité des pays membres de l’UNESCO partagent l’idée générale que les TIC doivent être une des thématiques centrales dans les politiques éducatives pour prioriser un système d’éducation qui est en mesure de préparer ses futurs citoyens au milieu du travail en mutation et dans une société du savoir et de l’information (Ham et Cha, 2009). Dans cette mouvence, l’UNESCO a produit un excellent document en 2011 : «TIC UNESCO : Un référenciel de compétences pour les enseignants». En voici un extrait significatif pour notre propos :
«Vingt ans se sont écoulés depuis les premières expériences d’introduction de l’ordinateur à l’école, et les nombreux enseignements que l’on peut en tirer sur l’intégration des TIC dans l’éducation et leur potentiel de transformation des systèmes éducatifs nationaux sont particulièrement instructifs. Force est néanmoins de reconnaître les défis urgents qui se posent aux pays du monde entier dans ce domaine en raison de l’expansion rapide de ces technologies, des investissements financiers qu’elles impliquent et de la nécessité d’avoir une vision claire et précise du rôle que les enseignants ont à jouer pour exploiter toute la puissance des TIC, que ce soit aussi bien en dedans ou en dehors de la classe.»

Et l’UNESCO de poursuivre, dans la section de son site Internet consacrée aux TIC dans l’éducation :
«Les technologies de l’information et de la communication (TIC) peuvent contribuer à l’accès universel à l’éducation, à l’équité dans l’éducation, à la mise en œuvre d’un apprentissage et d’un enseignement de qualité, au développement professionnel des enseignants ainsi qu’à une gestion, une gouvernance et une administration de l’éducation plus efficaces.»

Chez nos amis de l’hexagone, les actions et recommandations gouvernementales sont tout aussi claires. Le Haut Conseil de l’Éducation dans un dossier intitulé «Le numérique à l’école» en 2011 stipule ceci :
« (…) la mise en place d’un grand plan TICE à l’école qui favoriserait                         « l’apprentissage précoce d’un usage vertueux de la ressource numérique à l’école ». Il s’agirait d’une extension du plan « Ecoles numériques rurales ». (…) les TICE peuvent améliorer les conditions de travail des enseignants et des élèves, être un élément d’atténuation des inégalités devant l’école et un outil performant du point de vue pédagogique, (…).

Le Ministère de l’éducation nationale (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), quant à lui, rédige en 2010 dans un texte intitulé «Les technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe au collège et au lycée : éléments d’usages et enjeux» ceci :
«La problématique des TIC est transversale à l’ensemble du système éducatif. L’essor de la culture numérique s’accompagne en effet d’une institutionnalisation de l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) à l’Ecole. C’est ainsi que depuis le décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences, la « maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » est la quatrième des sept compétences (connaissances, capacités, attitudes) que tout élève doit pouvoir acquérir progressivement tout au long de la scolarité obligatoire (cf. encadré sur le socle commun de compétences)»

Tiré du décret 2006-830 du 11 juillet 2006 :
«La culture numérique implique l'usage sûr et critique des techniques de la société de l'information. Il s'agit de l'informatique, du multimédia et de l'internet, qui désormais irriguent tous les domaines économiques et sociaux.
Ces techniques font souvent l'objet d'un apprentissage empirique hors de l'école. Il appartient néanmoins à celle-ci de faire acquérir à chaque élève un ensemble de compétences lui permettant de les utiliser de façon réfléchie et plus efficace.»


Dans notre province, nous savons que les TIC occupent une place importante dans les directives et objectifs du ministère de l’Éducation. D’ailleurs, les premières instructions à cet effet datent du milieu des années 80. L’implantation des technologies a été incluse dans la réforme au collégial et au secondaire sous la forme de la compétence transversale «Exploiter les technologies de l’information et de la communication» (MELS, 2004). Plusieurs aspects sont regroupés sous cette compétence pour les étudiants mais, tout aussi important, sur la formation initiale de leurs enseignants qui devront eux aussi développer des compétences TIC afin de les maîtriser pour les utiliser en pédagogie et enseigner adéquatement leur utilisation.
«La place des TIC dans les écoles du Québec rejoint cette position alors qu’elles occupent une place de choix dans les directives du ministère de l’Éducation du Québec [MEQ] (2001) tant sur la formation des élèves tout au long de leur parcours scolaire que sur la formation initiale de leurs enseignants qui devront eux aussi développer des compétences TIC afin de les maîtriser pour enseigner adéquatement leur utilisation (Martinet, Raymond et Gauthier, 2001).» (Karsenti, Dumouchel, 2011)

«Perreault (2010) signale que le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) a mis de l’avant le Plan pour l’intégration des TIC à l’enseignement collégial 2009-2012 dont un des enjeux est de contribuer à l’acquisition d’habiletés TIC et informationnelles. Pour leur part, la majorité des universités québécoises ont adopté des politiques ou des programmes basés sur la Norme sur les compétences informationnelles dans l’enseignement supérieur de l’American College and Research Libraries (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec [CRÉPUQ], 2005) par rapport à la formation aux compétences informationnelles de leurs étudiants.» (Karsenti, Dumouchel, 2011)

Les avis du MELS à ce sujet commencent à être remarqués dès 1996. Le ministère de l'Éducation a produit, dès le 26 juin 1996, son plan d'intervention concernant l'exploitation des TIC dans l'éducation pour le préscolaire, l'enseignement primaire et secondaire, et la formation générale des jeunes et des adultes au collégial ainsi qu’à l’université :
« À même un budget de 300 000 dollars par année, le Ministère soutiendra des projets d'innovation et de développement des commissions scolaires portant, notamment, sur les télécommunications et sur des modèles d'intégration des TIC dans les écoles pour l'enseignement et l'apprentissage. » (Les technologies de l'information et de la communication en éducation. Plan d'intervention, juin 1996.) 

Plus prêt de nous en mars 2012, lors de son discours inaugural, le gouvernement Charest annoncait :
«(…) un programme de 240 millions de dollars en cinq ans pour procurer des tableaux blancs interactifs (TBI) à toutes les classes des écoles primaires et secondaires (…) Le résultat, c'est que 54 des 72 commissions scolaires commandent des Smart Boards par l'entremise du regroupement d'achats dirigé par la Fédération des cégeps. «Il y a un véritable engouement pour les Smart Boards», nous a dit Serge Tardif, responsable des acquisitions dans ce regroupement. » (La Presse.ca, mars 2012)

De même, Mario Asselin, consultant reconnu au Québec et en France, ancien directeur d'école et directeur général de la société Opossum, est bien placé, pour évaluer l'intégration des TIC dans le système éducatif de notre province. Dans un article présenté sur le site « Le Café Pédagogique» parut en mars 2012, M. Asselin affirme ceci :
«Le Québec a investi beaucoup d'argent dans l'appareillage autour des TICE (…) Les TICE «sont importantes» dans les discours et les démarches de planification stratégique.» (Dossiers, Café Pédagogique, mars 2012)

Ce qui est également très important de noter c’est que comme le soulignait le MELS en 1999-2000 lors de sa Réforme des programmes au primaire et au secondaire, les compétences dites technopédagogiques sont des compétences transversales qui devraient être acquises et maîtriser par les futurs enseignants dans l’ensemble de leurs activités d’apprentissage. Selon le MELS, les TIC doivent être au service de la pédagogie active. (Karsenti, 2001). Nous traiterons de ces sujets plus loin dans le chapitre sur notre problématique.



1.2 Les TIC et le monde du travail
Deuxième constat : Il existe une pression généralisée par les décideurs du monde du patronat pour l’application et l’intégration des TIC dans les écoles, les programmes et les politiques éducatives.

De façon globale, dans le monde, les pressions du milieu du travail et du patronat sur les compétences TIC ne datent pas d’hier. En 1997, les pays membres de l’OCDE ont lancé le «Programme international pour le suivi des acquis des élèves». Ce programme détermina la définition et la sélection des compétences clés (savoirs et savoir-faire) qui sont nécessaires à un élève pour réussir dans la vie et en milieu du travail et cette sélection est connue sous l’acronyme DeSeCo. Citons un extrait du document de ce programme :
«Les sociétés modernes posent des exigences souvent complexes aux individus. Quelles sont alors les compétences nécessaires pour faire face aux divers défis de la vie ? Et (…) identifier les objectifs généraux de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie. Le concept de compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier. Ainsi, pour bien communiquer, les individus doivent posséder des connaissances linguistiques et des savoir-faire pratiques, en informatique par exemple, et être capables d’adopter les attitudes adéquates à l’égard de leurs interlocuteurs.» (DeSeCo, 1999)

Par ailleurs, une des trois catégories de compétences clés sélectionnée par le programme DeSeCo est nommée comme suit : «Se servir d’outils de manière interactive (langues et technologies)» (DeSeCo, 1999)
«En premier lieu, les individus doivent pouvoir se servir d’un large éventail d’outils pour entrer en interaction à bon escient avec leur environnement. Il s’agit non seulement d’outils matériels, comme ceux associés aux technologies de l’information, mais aussi d’outils socioculturels comme le langage. Ils doivent parvenir à une maîtrise suffisante de ces outils pour être capables de les adapter à leurs besoins, c’est-à-dire de s’en servir de manière interactive.» (DeSeCo, 1999)

Plus près de nous et de notre réalité, lors de l’implantation de l’approche programme au cégep (approche dite «par compétence»), nous avions interrogé plusieurs entreprises sur les capacités et aptitudes désirées chez un(e) gradué(e) du programme de Commercialisation de la Mode. Il était important, pour notre équipe de travail, de construire notre programme et nos cours en lien très étroit avec le milieu de l’industrie de la mode et les entreprises susceptibles d’embaucher nos futurs gradués. Dans les sondages et entrevus effectués, la question des technologies est constramment revenue dans les énoncés de compétences désirées par les entreprises en mode. Encore aujourd’hui en 2012, les entreprises qui acceptent nos étudiants en stages se font un devoir de signaler, dans l’évaluation de nos stagiaires, de l’importance des technologies de l’information et de la communication ainsi que de la maitrise de cette compétence pour le milieu du travail.

Mais voici un hic, le milieu du travail (le patronat) croit que la révolution numérique n’a pas encore atteint l’éducation : «La révolution numérique a tout changé, sauf l'éducation, demeurée inchangée depuis «l'époque victorienne», a déploré le magnat des médias australo-américain Rupert Murdoch, invité à s'exprimer sur le thème de l'éducation à la tribune de l'e-G8 à Paris» (Agence France-Presse, 24 mai 2011). Et Murdock de poursuivre : «Les classes aujourd'hui sont presque les mêmes que celles qui existaient à l'époque victorienne: un instituteur avec un tableau et une craie devant les élèves. C'est une abdication, un frein à notre avenir» (Agence France-Presse, 24 mai 2011). La situation est-elle aussi catastrophique ? Est-ce le cas au Québec ? Sans pouvoir valider les propos de M. Murdock pour notre province, nous pouvons quand même conclure d’une certaine inquiétude du patronat en ce qui concerne l’usage des TIC en éducation. Ces affirmations sont, tout au moins, assez importantes pour que ce magnat du monde du travail utilise l’estrade du e-G8 pour émettre une opinion sur le sujet.


1.3 Les TIC et les nouvelles cohortes d’étudiants
Troisième constat : Il existe une pression généralisée par les étudiants du monde pour l’utilisation et l’intégration des TIC par les enseignants dans le cadre de pédagogies renouvellées et actives.

Depuis maintenant quelques années, les enseignants reçoivent dans leur classe des élèves très habiles avec les technologies. Cette année, ces derniers étaient les premiers étudiants de la réforme du secondaire. Ces jeunes ont des attentes très distinctes par rapport aux générations antérieures et les technologies font partie intégrante de leur vie. Leur façon d’apprendre est à des années-lumières de la génération de leurs enseignants. Nous remarquons que ces jeunes apprenants font partie d’une génération d’immédiateté pour qui les apprentissages doivent servir rapidement. De plus, ils ont des attentes très spécifiques face à l’usage des TIC en pédagogie et l’impact de la réforme sur leurs apprentissages et leurs façons de travailler en classe, toujours en action, se fait de plus en plus sentir. Pour plusieurs de ces adolescents, l’utilisation des nouvelles technologies comme le courriel, le portail de l’école, la présentation PowerPoint, les plateformes de téléchargement de documents a été constante et ce, dès la première secondaire. C’est en observant et en questionnant les filles d’une amie, qui fréquentent une école privée, que nous avons remarqué que plus de 60 % des travaux qu’elles réalisaient se font en équipe par l’intermédiaire des technologies comme le clavardage, l’échange de courriels et le forum de discussion (Morin, 2010). Nous avons aussi remarqué qu’elles travaillaient en mode multitâche et que les exercices auxquelles elles étaient confrontées comportaient des défis complexes qui rejoignaient les jeunes de cette génération. Enfin, elles étaient évaluées au moyen de travaux très diversifiés, pratiques, authentiques et très concrets. Une discussion avec la plus vieille de ces adolescentes sur le métier d’enseignant et sur la description des leçons au cégep lui a fait exprimer ceci : «J’espère que vous ne passez pas trois heures juste à parler aux étudiants, sans ordinateurs et activités pratiques les utilisant sinon, cela doit être ennuyant et long.» (Morin, 2010). C’est tout dire, non ?

Il est également important de noter un commentaire que nous pouvons lire dans l’excellente enquête sur la Génération C du CEFRIO. Ce dernier porte sur les attentes des étudiants qui s’attendent à pouvoir utiliser les TIC à l’école :
«Ainsi, on doit comprendre que les jeunes, qui sont habitués à tout trouver sur Internet, s’attendent à ce que les gouvernements et les entreprises fassent preuve d’une grande transparence. On ne peut plus leur enseigner comme on le faisait avant qu’ils découvrent la puissance du numérique comme outil de recherche d’informations et de collaboration. On ne peut pas exiger qu’ils laissent leurs outils de réseautage au placard une fois en classe. Le monde a changé avec l’avènement des TIC. Les jeunes aussi.»

Les TIC font donc partie de la vie de nos jeunes étudiants et les enseignants doivent de plus en plus composer avec cette réalité. Nos élèves, et nous le remarquons à chaque leçon, font les choses différemment de nous dans une multitude de domaines de la vie courante ; ils communiquent, partagent, échangent, apprennent, créent, rencontrent, socialisent, consomment, jouent, cherchent, analysent et transmettent l’information différemment et ce, avec les TIC (Prensky, 2004). Même qu’une récente étude (Ito et coll., 2008) révèle que nos jeunes étudiants, tout en s’amusant sur Internet, apprennent les bases des compétences sociales et technologiques dont ils auront besoin dans la vie, c’est tout dire. Pour nos apprenants, au quotidien et dans la vie ordinaire, les TIC sont intimement associées aux aspects sociales, familiales et aux études. À preuve, le Conseil supérieur de l’éducation souligne clairement que les élèves de la génération TIC « apprennent d’une manière différente de celle de leurs parents et conséquemment de leurs enseignants » (CSE, 2009 : 8).
«L’enquête réalisée en 2009 par le CEFRIO indique que 27 % des jeunes de 18-24 ans, groupe d’âge où se retrouve majoritairement notre clientèle collégiale, se branchent à Internet 10 heures et moins par semaine, 32 % de 11 à 20 heures, 40 % s’y connectant 20 heures ou plus par semaine (Roy et Laferrière, 2011). Les jeunes Québécois se branchent principalement pour rechercher de l’information, communiquer et se divertir. Toutefois, une majorité d’entre eux (58 %) considèrent qu’Internet les aide « beaucoup » dans la réalisation de leurs travaux scolaires. Ainsi, 95 % des jeunes Québécois de 12 à 24 ans sondés par le CÉFRIO utilisent Internet au moins une fois par semaine pour leurs études, 33 % y recourant plus de 6 heures par semaine (Roy, 2009). Toutefois, les nouveaux modes d’apprentissage développés par les jeunes en lien avec les nouvelles technologies sont souvent vus négativement par les adultes (Ito et coll., 2008). Il faut dire que certaines données laissent songeurs. Ainsi, alors que les Québécois de 18 à 24 ans consacraient en moyenne 22 heures par semaine à Internet en 2009 (Roy, 2009), une étude réalisée auprès d’élèves du collégial en 2002 révélait qu’ils allouaient un peu plus de 9 heures en moyenne par semaine à l’étude et aux devoirs (Veillette et coll., 2007)» (Thivierge, 2011)
C’est ainsi que nous pouvons vous introduire notre avant dernier constat …


1.4 Les TIC et la préparation nécessaire par l’enseignant pour les utiliser
Quatrième constat : «Pour que l’activité d’apprentissage utilisant les TIC soit efficace, elle doit être élaborée à partir d’un ensemble de transformations et de préparations préalables qui permettent de l’accueillir et de la rendre utile. Les technologies usuelles n’auront jamais de pouvoir par elles-mêmes et elles n’auront que le pouvoir qu’on leur attribue grâce à la pertinence et à l’utilité des activités qui les utilisent (Guir, 2002)»

Au début de la décennie, l’implantation de la réforme au secondaire et de l’approche programme au collégial a forcé les enseignants à modifier leurs activités d’apprentissage traditionnelles et à reconsidérer leur façon d’enseigner. Les nouveaux paradigmes tournant autour des pédagogies actives, de l’approche pédagogique qu’est le socioconstructivisme et de l’enseignement stratégique ont forcé les pédagogues à redéfinir leur didactique, leur prestation en classe et leurs façons d’évaluer les apprentissages. Pour que les enseignants puissent placer les étudiants en action tout en parlant moins en classe, il a fallu retirer certains des contenus de cours et trouver une façon de les rendre accessibles aux étudiants pour qu’ils se les approprient avec les TIC. Mais aussi, placer les étudiants en action veut dire de concevoir des activités significatives et authentiques. Plusieurs spécialistes, tels que Rolland Viau, ont clairement établi des conditions pour concevoir ces dernières de sorte qu’elles soient mobilisatrices, motivantes et qu’elles génèrent un apprentissage maximal. Ces dix conditions de Viau sont maintenant utilisées par certains enseignants pour valider leurs activités d’apprentissage en classe. Cette nouvelle approche pédagogique utilise-t-elle les TIC au maximum ? Nous répondrons à cette question au chapitre traitant de notre problématique de recherche.

La recherche documentaire que nous avons effectuée en novembre dernier nous a permis de valider une conception à laquelle nous croyons fermement depuis plusieurs années. Nous avons confirmé, dans la pratique, que l’usage des TIC dans le cadre d’une stratégie d’enseignement traditionnelle ne changera jamais rien a) à l’ambiance de la classe, b) à la motivation des uns et des autres, c) à l’acquisition des connaissances par les élèves, d) à leur stratégie méta, e) à l’apprentissage réel et transférable.  D’ailleurs, lorsque nous parlons de transformations et de préparations préalables, nous entendons les conditions idéales pour intégrer les TIC en pédagogie dans une situation bien spécifique.
Intégrer les TIC à sa pédagogie exige donc de l’enseignant un investissement en temps et en efforts plus important que de se cantonner dans une approche traditionaliste de l’enseignement. L’auteur de ce travail a traité de ce sujet dans un article intitulé «Ma petite histoire d’intégration des TIC en pédagogie» de la revue Pédagogie Collégiale, VOL 23, Numéro 2 (hiver 2010). En conséquence, il vaut mieux préparer le terrain et considérer des conditions favorables qui nous aiderons à sauver temps et efforts. Barrette (2004) nous propose certaines de ces conditions idéales pour l’intégration des TIC en pédagogie. Les transformations et les préparations préalables doivent être cohérentes avec les objectifs des programmes techniques du cégep, compatibles avec les types d’apprentissage et les objets d’évaluation. Elles doivent être en lien avec les compétences techniques de nos étudiants et elles pourront se réaliser dans la limite des outils techniques de l’établissement. Elles doivent viser à améliorer l’apprentissage dans le cadre d’activités ludiques et stimulantes tout en misant sur la métacognition à l’aide de tutoriels à rétroaction riche et rapide. (Barrette, 2004).
Ce qui nous amène sur le prochain sujet très important dans le cadre de notre essai : les diverses situations pour approcher les TIC dans une formation.


1.5 L’apprentissage par les TIC
Cinquième constat : Il faut bien différencier les diverses situations d’intégration des TIC dans les programmes d’étude.

Nous devons décrire, à cette étape de notre contexte, les trois situations majeures dans la manière d’aborder les TIC dans les programmes d’étude par les enseignants et les directions d’établissement.

(1)  Il y a d’abord ce que nous pouvons nommer «l’apprentissage aux TIC», où les technologies constituent une matière à étudier proprement dite et ce, autant pour l’étudiant que pour l’enseignant. C’est enseigner l’usage des TIC et de certains logiciels à des étudiants pour qu’ils puissent les réinvestir dans leur formation. Mais c’est aussi enseigner aux enseignants l’usage de certains logiciels pour qu’ils puissent les utiliser lors de leurs prestations en classe. Les enseignants, après les formations initiales, demanderont aux étudiants de réinvestir leurs apprentissages en utlisant, par exemple, le logiciel Word pour rédiger des travaux. En utilisant le PowerPoint pour faire des préntations orales ou Excel pour présenter des résultats chiffrés.

(2)  En deuxième, il y a «l’apprentissage avec les TIC» où ces derniers, comprenant les moyens multimédias et l’Internet, servent de support pour améliorer l’enseignement sans pour autant que les stratégies et les méthodes pédagogiques en soient modifiées grandement. C’est le cas d’un enseignant qui transpose sur PowerPoint ses prestations théoriques. Qui utlise YouTube en classe pour montrer une petite vidéo qui illustre une théorie. Qui utilise Prezi pour faire des présentations de notions théoriques en classe.

(3)  Finalement, et c’est ce qui sera central à notre recherche et notre questionnement,  il y a «l’apprentissage par les TIC». Dans cette situation précise, les TIC sont un outil d’apprentissage intégré dans une activité authentique et significative pour permettre à l’étudiant d’apprendre plus et mieux. Tellement intégré à l’activité au point où l’apprentissage sera réduit sans l’usage des TIC.


Nous sommes maintenant en mesure d’établir la problématique de notre recherche et son rôle sera de mettre à jour un état de malaise à l’égard du contexte que nous avons décrit à la première section de ce travail.


2. LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE


Les trois éléments de notre problématique tournent autours des trois points centraux suivants : (1) la situation dans la manière d’aborder l’intégration des TIC par les enseignants et que veux vraiment dire «intégrer les TIC» en pédagogie pour ces derniers? ; (2) de l’attitude des enseignants face aux TIC ainsi que de (3) la possible école buisonnière numérique de ces derniers dans notre système éducatif. C’est assurément à partir de cette problématique que nous avons élaboré notre problème général à la section trois du présent chapitre.


En préambule de cet essai, nous avions soulevé plusieurs questions (p.5). Nous avons aussi réalisé que nous devions, tout en envisageant notre recherche sous un angle transdisciplinaire, choisir de ne nous intéresser qu’à une certaine partie de ces interrogations. Nous avons aussi mentionné que notre recherche convergera vers l’étude de la relation enseignant/TIC. Pour ne pas nous disperser, nous laisserons donc tomber les aspects concernant : les conditions idéales d’intégration des technologies en milieu de travail; les conditions à remplir, par les maisons d’enseignement, pour aider les enseignants dans l’intégration des TIC en pédagogie active ainsi que les efforts de développement à poursuivre pour améliorer l’usage des technologies en pédagogie.
Il nous sera par contre difficile de laisser tomber implicitement l’aspect des compétences et du développement des compétences des enseignants face aux TIC. Il est très évident que le développement des capacités technologiques et pédagogiques pourrait avoir un impact sur l’attitude des enseignants face à l’usage de ces dernières en pédagogie. En contrepartie, il faudra considérer que les auteurs Magli et Winiken (cités par Bibeau 2008) affirment que l’usage des technologies en classe n’est pas vraiment une question de compétence technique, mais une question d’approche pédagogique, de professionnalisation. Inévitablement, l’enseignant doit maîtriser certaines notions techniques mais, en fin de compte, c’est l’étudiant qui utilise l’outil informatique, pas lui. Prenons l’exemple banal de l’usage d’une présentation Power Point pour un travail, nous avons constaté plusieurs fois que certains élèves sont plus compétents que l’enseignant pour construire une présentation pertinente et créative. Cela n’empêche pas le pédagogue de faire réaliser des présentions aux étudiants lors d’activités d’apprentissage. Il est plus simple de désavouer les machines ou notre carence en compétences techniques que d'admettre notre paresse ou notre lacune pédagogique (Bibeau, 2008).

2.1 Première élément de la problématique : la situation dans la manière d’aborder l’intégration des TIC par les enseignants et que veux vraiment dire «intégrer les TIC» en pédagogie pour ces derniers?
Posons-nous la question suivante : comment un enseignant désirant intégrer les TIC dans sa pédagogie doit-il procédé ou quelles sont les étapes normales d’intégration des TIC pour un enseignant ? Il existe quelques modèles qui nous permettent de bien situer les enseignants à l’égard de l’usage des technologies.
Un premier modèle expérientiel global est celui proposé par Morin (2010) dans le cadre de son article intitulé «Ma petite histoire d’intégration des TIC en pédagogie» de la revue Pédagogie Collégiale, VOL 23, Numéro 2 (hiver 2010). Vu sous l’angle d’une progression dans le temps, Morin (2010) nous propose une intégration des TIC en six temps très distincts :
«En intégrant les TIC à ma pédagogie, je me suis vite rendu compte que la compétence dans le domaine ne se limite pas à la connaissance des outils technologiques. Que de savoir faire fonctionner un ordinateur, utiliser un projecteur et un PowerPoint en classe, envoyer un courriel, utiliser des progiciels comme Office ; est loin d’être suffisant. De savoir que nous avons une clientèle nommé par certains experts  « la génération TIC » est aussi très approximatif. Ce n’est pas parce qu’on leur demande d’effectuer des tâches et des travaux à l’ordinateur qu’ils apprendront plus et mieux ou qu’ils seront plus motivés et mobilisés à leur métier d’étudiant. Avant de pouvoir intégrer entièrement les TIC à sa pédagogie, l’enseignant doit savoir qu’il devra passer inévitablement par 6 étapes fondamentales et indispensables : Étape 1. La connaissance technologique ; Étape 2. Les TIC pour la didactique ; Étape 3. Les TIC pour la prestation en classe ; Étape 4. Les TIC pour communiquer ; Étape 5. Les TIC pour la collaboration ; Étape 6. Les TIC pour l’apprentissage/Intégration » (Morin, 2010).

Certaines recherches formelles (Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), le « LoTi » de Moersch (1995), le modèle de Sherry (2000) ainsi que celui de Daele, Houart et Charlier (2000)) et surtout (Lebrun, 2004) corroborent en tous points le modèle expérientiel de Morin. Elles décrivent très bien l’appropriation des TIC tout en précisant le perfectionnement des enseignants à travers des étapes progressives et ainsi ; pouvoir placer ce dernier dans un continuum de développement et d’usage graduel au fur et à mesure qu’il s’approprie les technologies et modife leur pédagogie. Rogers (1995), quant à lui, nous décrit les catégories d’adoptants sous l’angle de l’implantation d’une innovation en divisant les enseignants en catégories à partir de leur trait de personnalité : les innovateurs, les adoptants précoses, la majorité précose, la majorité tardive et les retardataires/réfractaires.

En considérant ce qui précède et les constats de notre contexte, que veut vraiment dire alors intégrer les TIC en pédagogie pour les enseignants? Si nous interrogions des enseignants sur le sujet, combien de réponses différentes aurions-nous? Un enseignant utilisant PowerPoint ou Prezi en classe avec un projecteur pour transmettre des notions théoriques, un autre qui demande la rédaction d’un travail sur Word à ses étudiants dans le cadre d’un cours de français, un enseignant d’histoire qui demande aux étudiants une petite recherche sur Internet dans le cadre d’un cours sur Napoléon ; intègrent-t-ils les TIC à leur pédagogie respective ?
Nos recherches ne nous ont pas permis de trouver une définition formelle théorique de l’intégration des TIC en pédagogie qui nous permettrait de situer à quel moment précis et par quelles actions déterminées pourrions-nous considérer qu’un enseignant intègre formellement les technologies à sa pédagogie. Ce flou théorique ouvre la porte à plusieurs interprétations de la part des enseignants et des maisons d’enseignement. Sans porter de jugements et par observations nous savons que pour certains, présenter des PowerPoint en classe, inclure l’usage de Word obligatoire pour la rédaction de travaux, exiger d’utiliser PowerPoint pour faire des présentations orales en classe; c’est d’intégrer les TIC en pédagogie. Ont-ils raisons? À cette question posée à une consoeur lors d’un petit sondage informel : «Comment intègres-tu les TIC à ta pédagogie ?», nous avons eu la réponse : «Je suis en train de transférer la totalité de mes présentations théoriques en classe sur des PowerPoint et j’exige l’usage de Word pour les rédactions de travaux»

Notons toutefois que dans un rapport pancanadien qui date de 2002 (Ungerleider et Burns), 88% des étudiants du primaire et 97% de ceux du secondaire utilisaient la suite progiciel Office de Microsoft ainsi qu’Internet pour leurs travaux en classe. Sommes-nous d’accord pour dire que ces statistiques ne peuvent qu’avoir augmenté en 2012 ? L’enquête sur la Génération C du CEFRIO traite abondamment de ce sujet et particulièrement pour l’usage d’Internet. Comme le mentionne Thivierge (2011), il y est dit que 95 % des jeunes Québécois l’utilisent au moins une heure par semaine pour leurs études. Compte tenu de ces chiffres et de l’usage abondant de la suite progiciel Office en classe, pouvons-nous conclure que d’utiliser le logiciel Word est identique à utiliser la machine à écrire en 1980, rien de plus ? Et qu’une présentation orale avec PowerPoint n’est qu’une version améliorée d’une présentation avec des transparents ? Nous devons donc constater que lorsque certains outils technologiques sont intégrés dès le primaire, comme c’est le cas pour Office, et que l’usage de Word est partie intégrante des règlements de plusieurs départements et de plusieurs guides méthodologiques pour la remise des travaux, nous risquons d’avoir un problème d’intention de la part des étudiants qui doivent les considérer comme des outils très simples et usuels. Ils sont en effet devenus des outils informatiques normaux, ordinaires, coutumiers et surtout intégrés.
«Ce n’est pas parce qu’on demande aux élèves d’effectuer des tâches et des travaux à l’ordinateur qu’ils apprennent plus et mieux ou qu’ils sont plus motivés et mobilisés par leur métier d’étudiant.» (Morin, 2010)

«Intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est pas de demander à des étudiants de rédiger des travaux sur Word ou de faire une présentation orale avec PowerPoint. Intégrer les TIC en classe, ce n’est pas de montrer comment utiliser PowerPoint ou d’obliger les étudiants à l’utiliser. Intégrer les TIC en pédagogie, pour un enseignant, ce n’est pas de transposer ses présentations théoriques en classe sur des PowerPoint.» (Morin, 2010)

Dans le cinquième constat de notre contexte, au point 1.5 de la page 17 et 18, nous avons formulé les trois situations majeures dans la manière d’aborder les technologies dans les programmes d’étude par les enseignants et les directions d’établissement : «l’apprentissage aux TIC», «l’apprentissage avec les TIC» et «l’apprentissage par les TIC». Nous pouvons connecter «l’apprentissage aux TIC» aux étapes 1 et 2 du modèle expérientiel de Morin (2010) soit la connaissance technologique et les TIC pour la didactique (page 20, point 2.1)) ainsi qu’aux recherches formelles de Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), le « LoTi » de Moersch (1995), le modèle de Sherry (2000), celui de Daele, Houart et Charlier (2000) et surtout celui de Lebrun (2004). Sur ses étapes un et deux en lien avec les recherches de Lebrun (2004), Morin (2010) dit :
«À l’étape un, l’enseignant doit d’abord réaliser l’importance de l’apprentissage des outils technologiques. À cette étape, il doit se former ou s’auto-former d’abord et avant tout dans un contexte de réalisation personnelle. J’ai moi-même mis environ 2 ans pour terminer cette première étape. Nous sommes très loin de l’application en classe ici. Apprendre pour apprendre, savoir comment fonctionne Office dans ses moindres détails, apprendre l’usage des courriels, la navigation Web, la recherche Web, les outils existants sur le Web, les gratuiciels disponibles en pédagogie, les ressources Web disponibles, comment faire un site Web, comment enregistrer des commentaires audio pour de la rétroaction, comment fonctionne le serveur du collège et le réseau … etc. Il n’y a de limites que le bon vouloir de l’enseignant.»

«À l‘étape deux, l’enseignant verra l’utilité des TIC comme outil pour rechercher et se documenter sur ses cours et contenus dans le but avoué d’améliorer sa didactique. Heureux de mes nouvelles connaissances en recherche Web, j’ai alors utilisé l’ordinateur pour améliorer le contenu de mes cours. C’est dément ce que l’on peut trouver sur le Web. Couramment les sources sont douteuses (nous les laissons alors tombées) mais souvent aussi, les sources sont excellentes et très enrichissantes. J’y ai consacré environ 1 an. (2 sessions et mon été à revoir mes contenus et à les améliorer largement en y incorporant de la documentation pertinente et appropriée en provenance du Web)»

En prenant en considération les modèles de Desjardins (2005), Rogers (1995) et Hall et Hord (1987), nous pouvons distinguer que les enseignants du collège Marie-Victorin ne sont probablement pas différents des autres et qu’ils sont partagés entre : (1) ceux qui vont de l’avant avec les technologies (les innovateurs, les adoptants précoses, la majorité précose) et (2) ceux qui adhèrent avec réserve (la majorité tardive et les retardataires/réfractaires), tout au plus par obligation, se sentant forcés, tiraillés entre leurs valeurs personnelles, leurs méthodes traditionnelles d’enseignement et les pressions sociales environnantes énumérées dans notre contexte (les points 1.1, 1.2, 1.3)

Nous remarquons que la majorité des élèves de la réforme et les enseignants sont formés aux technologies de base (la suite progiciel Office, le courriel, la navigation et la recherche Internet). Plusieurs des programmes d’étude du collégial comportent un cours d’informatique à la première session pour s’assurer de cet «apprentissage aux TIC» chez les étudiants. De plus, la majorité des enseignants, aujourd’hui, utilise Internet comme outil pour rechercher et se documenter sur leurs cours et contenus dans le but avoué d’améliorer leur didactique. Alors, pour nos enseignants, l’intégration des TIC en pédagogie commence-t-elle vraiment au moment où les technologies viennent en remplacement ou en soutien de l’enseignant dans la relation pédagogique ; soit dans «l’apprentissage avec les TIC» ? Ou bien, cette intégration est-elle vraiment située, dans une perspective constructiviste (ou socioconstructiviste) et cognitive au moment où les technologies deviennent un élément important (voir un outil essentiel) dans le processus d’apprentissage et dans les tâches ; soit dans «l’apprentissage par les TIC» ? Notre recherche tentera d’établir ce que les enseignants du collège Marie-Victorin ont comme conceptions sur le sujet.

(.....)

Aucun commentaire:

Enregistrer un commentaire