La sélection du mois de NOVEMBRE 2017 adoptée par les lecteurs
(Cliquer sur le lien et voir plus bas) :

Sélection du message

Pédagogie ?

10 articles les plus consultés / 30 derniers jours (Cliquer sur le lien et voir plus bas)

License

Recherche de votre sujet par mots clés (ex: pédagogie active) OU Consulter les libellés au bas de la page, à gauche OU Consulter les 10 articles les plus populaires des 30 derniers jours, au haut de la page.

Rechercher les articles dans ce BLOGUE par mots-clés

samedi 12 mars 2011

Contexte de mes recherches sur les TIC


Dans les années 90, nous en étions encore à l’usage intensif de la stratégie d’enseignement dite de  «push» (Guir, 2002) et qui consistait à transmettre à nos élèves des savoirs en gardant le plein contrôle sur notre matière parce que nous en étions les conservateurs. Très passifs en classe, les étudiants collégiaux n’avaient qu’à recevoir les connaissances transmises par l’enseignant dans le cadre de cours traditionnels magistraux. Les évaluations étaient correspondantes à cette structure et se présentaient sous la forme d’un examen de «par cœur» qui consistait à vérifier la rétention et l’accumulation des connaissances chez l’apprenant. Les TIC n’étaient pas présentes en classe et la seule technologie consistait à utiliser, pour une minorité d’enseignants, le projecteur à transparents et à montrer l’occasionnel film sur vidéo cassette ; le tableau noir étant la norme en usage.

Or, depuis le début du nouveau millénaire, l’usage des technologies de l’information et de la communication provoque des changements dans les situations d’enseignement et d’apprentissage. Les TIC modifient plusieurs aspects et ce, autant pour l’enseignant que pour l’apprenant (Guir, 2002). Les répercussions majeures concernent surtout l'élargissement des possibilités de plus d'auto-apprentissage et d'échanges virtuels via Internet pour les élèves. En effet, les échanges d'informations et de connaissances par l’ordinateur sont de plus en plus facilités. Cette utilisation d'Internet et des technologies fait apparaître, pour les élèves, la nécessité d'acquérir de nouvelles stratégies cognitives en ce qui concerne le traitement de l'information. L’enseignant n’est plus le maître du savoir car ce dernier peut se retrouver assez facilement sur Internet et il n’est plus confiné à des livres ou à des cahiers de cours que nous remettons aux étudiants (Guir, 2002). Pour vérifier ces affirmations de Guir, nous avons cherché sur Google Book cinq volumes que nous utilisons dans le programme de Commercialisation de la mode pour certains cours de gestion. Sans grandes surprises, nous en avons trouvé quatre disponibles en ligne et dans leur version intégrale. L’apprenant n’a donc plus à venir à certaines leçons pour prendre possession des informations et des notions théoriques. Dans ce contexte, il est très évident que les connaissances de l’élève relatives à la façon de travailler les notions et les informations théoriques deviennent plus importantes que dans une situation d’enseignement traditionnel, cette situation où l’enseignant contrôle totalement les procédures et les façons de faire et où l’élève n’a qu’à prendre des notes et à étudier dans un volume de référence annoté. Selon Mario Asselin, qui est le directeur général de la société Opossum et un ancien directeur d’école, les TIC ont fortement transformé la relation entre l’élève et l’enseignant. Ses commentaires sont directement en lien avec ceux de Roger Guir :

«L’élève d'aujourd'hui sait que la connaissance se trouve partout et qu’elle ne doit pas obligatoirement transiter par la tête d’un enseignant pour qu’il y accède. Il sait qu'il peut chercher et trouver de l'information, et qu’il lui est aussi possible de contre-vérifier ce qu'on lui dit. Ainsi, le professeur représente encore une grande source de connaissances, mais ce n’est pas la seule. La notion d'autorité passe de la contrainte (qui fonctionne de moins en moins) à l'argumentation (qui donne de meilleurs résultats si elle est valorisée en bas âge). Allergiques à beaucoup de choses, les enfants d’aujourd’hui ont aussi tendance à se montrer rébarbatifs quand on ne leur propose qu’un seul plan de match. C'est comme s'ils savaient qu'il est normal que chacun n'apprenne pas les mêmes choses de la même façon et à la même vitesse!»

En considérant ce qui précède, il est très évident que l’enseignant qui veut favoriser le développement de pratiques pédagogiques de type coopératif mettant en valeur l’intégration des TIC lors d’activités d’apprentissage variées doit agir très différemment que dans un contexte d’activités traditionnelles. Les nouvelles pédagogies actives requièrent du pédagogue d’utiliser une stratégie d’enseignement dite de «pull» (Guir, 2002). Cette dernière place l’étudiant dans une posture d’appropriation de certaines notions qui lui sont données sur Internet sous forme de textes en ligne et qui permet à ce dernier des échanges et des partages provenant d’autres étudiants grâce aux technologies comme les forums de discussion et les courriels. Le rôle de l’enseignant (bien qu’il relève de notre problématique (v. section 2.1), doit aussi être considéré dans le contexte général) n’est plus d’exposer des contenus de façon aussi fréquente, explicite et traditionnelle que par le passé, mais de s’appuyer sur des moyens électroniques pour mettre certains de ses contenus à la disposition des étudiants pour une appropriation individuelle. L’enseignant devient alors un intermédiaire et un tuteur responsable de la bonne marche d’une structure virtuelle et de son accessibilité pour ses élèves qu’il fait travaillé sur des AAT signifiantes et authentiques. Le paradigme des responsabilités est différent de celui du cadre d’un cours traditionnel. L’élève a donc une grande part de responsabilisation dans ce contexte quant à sa motivation et à sa mobilisation (Guir, 2002).

Au début de la décennie, l’implantation de la réforme au secondaire et de l’approche programme au collégial a forcé les enseignants à modifier leurs activités d’apprentissage traditionnelles et à reconsidérer leur façon d’enseigner. Les nouveaux paradigmes tournant autour des pédagogies actives, de l’approche pédagogique qu’est le socioconstructivisme et de l’enseignement stratégique ont forcé les pédagogues à redéfinir leur didactique, leur prestation en classe et leurs façons d’évaluer les apprentissages. Pour que les enseignants puissent placer les étudiants en action tout en parlant moins en classe, il a fallu retirer certains des contenus de cours et trouver une façon de les rendre accessibles aux étudiants pour qu’ils se les approprient. Mais aussi, placer les étudiants en action veut dire de concevoir des activités traditionnelles significatives et authentiques. Plusieurs spécialistes, tels que Rolland Viau, ont clairement établi des conditions pour concevoir ces dernières de sorte qu’elles soient mobilisatrices, motivantes et qu’elles génèrent un apprentissage maximal. Ces dix conditions de Viau sont maintenant utilisées par certains enseignants pour valider leurs activités d’apprentissage traditionnelles en classe. Il est à noter que plusieurs autres chercheurs ont travaillé sur le sujet de la motivation scolaire (Stipek, 1998 ; Paris et Turner, 1994 ; McCombs et Pope, 1994 ; Brophy, 1998) et les conditions qu’ils ont définies feront partie du cadre de référence que nous traiterons au chapitre deux de cet essai.

De plus, l’implantation de l’approche programme au collégial et de la réforme au secondaire a apporté plusieurs modifications quant aux objectifs d’apprentissage. Selon le MELS, il est clair que l’école doit maintenant aider les étudiants à progresser dans l’utilisation des TIC et leur apprendre à s’en servir utilement et efficacement. De même, les technologies doivent permettre aux élèves de développer de bonnes méthodes de travail, un esprit de créativité, et un sens éthique et critique. L’application des technologies a donc été incluse dans la réforme au collégial et au secondaire sous la forme de la compétence transversale «Exploiter les technologies de l’information et de la communication» (MELS, 2004). Plusieurs aspects sont regroupés sous cette compétence : l’histoire et l’évolution des technologies, les notions de système et de langages, l’utilisation des courriels, blogue, forum, sites Internet, le multimédia et les sites d’information. L’usage et la maîtrise de plusieurs logiciels sont aussi partie intégrante de cette compétence. Cet apprentissage de plusieurs progiciels analogues à la suite Office de Microsoft débute maintenant dès le primaire, soit vers l’âge de dix ans.

Dans un rapport pancanadien qui date de 2002 (Ungerleider et Burns), 88% des étudiants du primaire et 97% de ceux du secondaire utilisaient la suite progiciel Office de Microsoft ainsi qu’Internet pour leurs travaux en classe. Sommes-nous d’accord pour dire que ces statistiques ne peuvent qu’avoir augmenté en 2010 ? L’enquête sur la Génération C du CEFRIO traite abondamment de ce sujet et particulièrement pour l’usage d’Internet. Il y est dit que 95 % des jeunes Québécois l’utilisent au moins une heure par semaine pour leurs études. Compte tenu de ces chiffres et de l’usage abondant de la suite progiciel Office en classe, pouvons-nous conclure que d’utiliser le logiciel Word est identique à utiliser la machine à écrire en 1980, rien de plus ? Et qu’une présentation orale avec PowerPoint n’est qu’une version améliorée d’une présentation avec des transparents ? Nous devons donc constater que lorsque certains outils technologiques sont intégrés dès le primaire, comme c’est le cas pour Office, et que l’usage de Word est partie intégrante des règlements de plusieurs départements et de plusieurs guides méthodologiques pour la remise des travaux, nous risquons d’avoir un problème de motivation de la part des étudiants qui doivent les considérer comme des logiciels très simples et usuels. Ils sont en effet devenus des outils informatiques normaux, ordinaires, intégrés et coutumiers. Nous affirmons donc qu’intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est pas de demander à des étudiants de rédiger des travaux sur Word ou de faire une présentation orale avec PowerPoint. Nous allons traiter et valider ce sujet plus loin dans le cadre de cet essai.

Depuis maintenant quelques années, les enseignants reçoivent dans leur classe des élèves très habiles avec les technologies. Dès l’an prochain, ces derniers seront les premiers étudiants de la réforme du secondaire. Ces jeunes ont des attentes très distinctes par rapport aux générations antérieures et les technologies font partie intégrante de leur vie. Leur façon d’apprendre est à des années-lumières de la génération de leurs enseignants. Nous remarquons que ces jeunes apprenants font partie d’une génération d’immédiateté pour qui les apprentissages doivent servir rapidement. De plus, ils ont des attentes très spécifiques face à l’usage des TIC en pédagogie et l’impact de la réforme sur leurs apprentissages et leurs façons de travailler en classe, toujours en action, se fait de plus en plus sentir. Pour plusieurs de ces adolescents, l’utilisation des nouvelles technologies comme le courriel, le portail de l’école, la présentation PowerPoint, les plateformes de téléchargement de documents a été constante et ce, dès la première secondaire. C’est en observant et en questionnant les filles d’une amie, qui fréquentent une école privée, que nous avons remarqué que plus de 50 % des travaux qu’elles réalisaient se font en équipe par l’intermédiaire des technologies comme le clavardage, l’échange de courriels et le forum de discussion. Nous avons aussi remarqué qu’elles travaillaient en mode multitâche et que les exercices auxquelles elles étaient confrontées comportaient des défis complexes qui rejoignaient les jeunes de cette génération. Enfin, elles étaient évaluées au moyen de travaux très diversifiés, pratiques, authentiques et très concrets. Une discussion avec la plus vieille de ces adolescentes sur le métier d’enseignant et sur la description des leçons au cégep lui a fait exprimer ceci : «J’espère que vous ne passez pas trois heures juste à parler aux étudiants, sans ordinateurs et activités pratiques sinon, cela doit être ennuyant et long.» C’est tout dire, non ?

Plusieurs enseignants ont cru, au début de la décennie, que d’inclure les TIC en classe pour cette nouvelle génération d’apprenants produirait automatiquement un élément déclencheur de motivation et de mobilisation à l’apprentissage. Or, notre recherche documentaire a produit de nombreux textes qui abondent dans le sens contraire. Plusieurs chercheurs (Karsenti, Chouinard, 2003 ; Matchinda, 2006 ; Poelhuber, 2007) ont validé ou démontré que l’emploi des TIC lors d’activités précises peut avoir très peu d’incidence sur la motivation des apprenants. Ces activités seraient cependant très favorables au développement de compétences transversales comme l’autonomie, l’organisation du temps, l’usage de nouvelles stratégies d’apprentissage et de recherche. La relation entre les technologies et la motivation semble être beaucoup plus complexe que le simple fait de les utiliser en classe. La recherche documentaire que nous avons effectuée en novembre dernier nous a permis de valider une conception à laquelle nous croyons fermement depuis plusieurs années. Nous avons confirmé, dans la pratique, que l’usage des AAT dans le cadre d’une stratégie d’enseignement traditionnelle ne changera jamais rien a) à l’ambiance de la classe, b) à la motivation des uns et des autres, c) à l’acquisition des connaissances par les élèves, d) à leur stratégie méta, e) à l’apprentissage réel et transférable (à valider par des recherches publiées). Pour que l’activité d’apprentissage utilisant les TIC soit efficace, elle doit être élaborée à partir d’un ensemble de transformations et de préparations préalables qui permettent de l’accueillir et de la rendre utile. Les technologies n’auront jamais de pouvoir par elles-mêmes et elles n’auront que le pouvoir qu’on leur attribue grâce à la pertinence et à l’utilité des activités qui les utilisent (Guir, 2002). D’ailleurs, lorsque nous parlons de transformations et de préparations préalables, nous entendons les conditions idéales pour intégrer les TIC en pédagogie. Certaines de ces conditions ont été clairement proposées par Christian Barrette, en 2004, lors d’une recherche pour le compte de l’Association pour la recherche au collégial. Nous pouvons les trouver dans le numéro 60 du Bulletin collégial des technologies de l’information et des communications paru en 2006 dans un texte de Francoise Marceau. Cependant, il est à noter que Forget (2005), dans un article intitulé Impacts des TIC dans l’enseignement collégial : une métasynthèse réalisée par l’Association pour la recherche au collégial, dit ceci des conditions de Barrette :

«Au total, Barrette a dégagé neuf observations et conditions qui constituent autant de nouvelles assises pour l’intégration des TIC à l’enseignement collégial. Chacune de ces observations se conforme à celles notées dans les rapports de recherche utilisés pour effectuer la métasynthèse. Toutefois, si ces hypothèses se sont révélées plausibles, elles demeurent fragiles, le corpus étant somme toute limité.»

Sont-elles si fragiles ces conditions ? Nous ne pouvons répondre immédiatement à cette question complexe. Disons simplement qu’elles demeurent une assise solide pour un enseignant désirant intégrer les technologies à sa pédagogie. Dans le contexte de cet essai, nous allons élaborer d’autres conditions que nous jugeons importantes en relation avec notre cadre de référence théorique et qui n’ont pas été proposées par Barrette.

Finalement, pour compléter les éléments de notre contexte, il est important de mentionner l’impact de certaines lacunes du parc informatique de certains collèges. En effet, plusieurs enseignants et étudiants se plaignent de la faible disponibilité des ordinateurs, du retard dans la mise à jour des logiciels, de la lenteur des serveurs Internet dans le cadre d’un réseau complexe. Au cégep Marie-Victorin, la configuration de certains secteurs du collège en réseau sans-fil a grandement résolu plusieurs de ces problèmes. De plus, depuis trois ans, la direction générale a investis dans la disposition de plusieurs classes multimédias disponibles pour les enseignants qui en font la demande. Ce n’est malheureusement pas le cas dans tous les établissements du réseau collégial. L’enseignant qui veut intégrer les TIC à sa pédagogie doit donc vivre avec une multitude de contraintes matérielles et logistiques. Comme si essayer d’inclure les TIC à sa pédagogie n’était pas assez difficile et préoccupant pour l’enseignant.

À l’aube de la deuxième décennie de ce millénaire, nous pouvons donc constater que l’enseignant de l’ordre collégial se retrouve dans une situation très particulière concernant l’usage des TIC. Dans le contexte que nous venons de décrire, plusieurs questionnements nous viennent à l’esprit. 

Aucun commentaire:

Enregistrer un commentaire