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vendredi 21 août 2015

L'apprentissage et Stradivarius

Les plus beaux violons du monde ont été confectionné par Antonio Stradivari, dit Stradivarius. Ce dernier fût l’élève de Niccolò Amati entre 1666 et 1679 et, selon d’autres sources, de Jean-Baptiste Ruggeri. Or, pour pouvoir arriver au degré d’excellence qu’il a établit dans la confection de si beaux et performants violons, presque dans la perfection de l’art ; je suis certain que le jeune Stradivarius n’a pas réalisé son apprentissage en observant Amati ou Ruggeri faire leur travail ou à les écouter parler. J’imagine bien ces derniers en train de fracasser un violon du jeune Antonio sur le rebord d’une table en lui disant de refaire son travail et, de refaire son travail et, de refaire son travail ; jusqu’à la perfection ultime. Échouer, constater et recommencer (ECR) : des bases essentielles aux apprentissages et constituants obligés à l’apprentissage actif. 

Yves R. Morin

lundi 17 août 2015

Sur mon pouvoir magistral et mon contrôle sur les notions

Faire le deuil de mon pouvoir magistral, c’est le constat que j’établissais au début de 2004. Nous étions à l’aube des technologies mobiles, à l’adolescence d’Internet et, les nouvelles cohortes arrivant dans nos classes adoptaient des comportements très différents des cohortes précédentes. Je ne me sentais plus «le maître» incontesté et confirmé de mes notions théoriques. D’un point de vue didactique, pour le plaisir de compléter mes cahiers de notes de cours, je me suis mis à rechercher, sur le Web, des textes complémentaires aux notions de mon cours de l’automne. À mon grand étonnement et en le réalisant pour la première fois, j’ai trouvé dans lnternet, environ 90% du contenu de mon cahier de notes de cours et, en plus complet ! Mon étudiant pouvait ainsi, en utilisant certains mots-clés avec Google, trouver des notes théoriques sur les notions de mon cours, indépendantes de mes cahiers de cours. Alors la question qui me vint en tête est la suivante : Pourquoi un élève responsable viendrait en classe m’écouter pendant trois heures lui répéter et vomir les notions qu’il pouvait trouver dans Internet, par lui-même ? 

Mais faire le deuil de son pouvoir magistral est peut-être le deuil le plus difficile pour tous les enseignants qui, comme moi, avaient choisi ce métier pour donner un spectacle permanent à un groupe d'étudiants attentifs et pour être constamment au centre des événements ; un «maître-curé», un chef et un leader charismatique, celui qui contrôle, qui dicte et qui transmet les contenus de son cours avec une grande efficacité mais aussi, avec jalousie et isolement. C’est aussi le deuil le plus difficile pour tous les enseignants qui, comme moi, vivaient le rendez-vous avec le groupe comme une bravade ou une lutte possible ininterrompus, une précarité toujours recommencée quant à savoir qui l’emportera dans le rapport de forces pour faire apprendre les étudiants : «Je suis le patron et je contrôle tout, dit-il».

Mais c’est probablement dans le contexte des pédagogies appliquées et d'une grande confiance en soi, qu’on acceptera le mieux de changer de rôle. Changer de rôle pour être encore plus, parce que vous l'êtes déjà à différents niveaux ; un organisateur, une personne-ressource, un maître de soutien, un concepteur de moyens et de séquences didactiques gérés en partie sans être présent, un donneur de feed-back, un négociateur de contrats, un inspirateur de projets, un médiateur entre les élèves et d’autres sources d’information ou d’encadrement, plutôt que «livreur de notions» détenteur du savoir.

Comment ais-je opéré ce deuil graduellement, sans trop de grincements de dents ? Contrairement à certains confrères/consoeurs qui constataient le même phénomène, je ne me suis pas battu contre la vague mais je l’ai analysé et j’ai décidé plutôt de «surfer» sur la chose et de m’en servir positivement. Voici donc comment j’ai opéré les étapes de mon deuil magistral :


Étape 1. Éveiller mon imaginaire
Le désenchantement de la perte de mon pouvoir magistral, celui-là même qui m’aidait à avoir confiance en moi et en mon métier, perdra graduellement de ses effets négatifs et démoralisants par le remplacement que j’en fis grâce au recours à l’imaginaire, à l’indispensable et à la pratique. En effet, au lieu de me prendre la tête avec la sur-disponibilité des informations théoriques dans Internet, j’ai décidé de construire un site Web pour mes cours et, de mettre à la disposition des étudiants, la totalité de mon matériel didactique et théorique en y ajoutant une multitude de liens vers d’autres sites fournissant des informations pertinentes sur les notions de mon cours. Tant qu’à avoir une après-vie de pouvoir magistral, autant la rendre agréable et utile pour mes étudiants en lâchant prise sur mes contenus et en leur fournissant des informations additionnelles rapidement. Ainsi, mes contenus et ma didactique devenaient disponibles 24h sur 24, 7 jours par semaine via le Web.


Étape 2. Donner un sens positif à mon deuil magistral
Donner un sens au deuil se fît en me projetant dans l’avenir, comme enseignant libéré de ses contenus et de ses instructions. Un futur qui ne sera pas parfaitement comme je le voyais en 2004, mais quand-même, avec énormément de similitudes. J’imaginais mon avenir comme enseignant, avec le développement de l’Internet et les accès par téléphone intelligent (qui débutait), où mes étudiants pourraient avoir accès aux savoirs en permanence, sans restriction et partout. C’était les débuts de FaceBook et au lieu de me frustrer après mes étudiants, qui lisaient de moins en moins mes courriels, j’ai créé mon FaceBook de classe pour mes cours, demandant à mes étudiants de s’y inscrire et me suis mis en reste d’utiliser cet outil pour communiquer en temps presque réel. Voir le changement en y trouvant du positif, voilà bien une étape importante d’un deuil. Étant de nature plutôt positive, cette vision d’un futur simplifié ne me fût pas difficile à concevoir.

Étape 3 Accepter la séparation
Accepter qu’un étudiant réponde à une question en citant un texte pertinent autre que celui que vous avez fourmis avec vos notes de cours. Accepter qu’un étudiant puisse apprendre sans vous, avec l’aide d’une autre source. Il est toujours souhaitable qu’une séparation ne soit pas hors du champ de notre pensée. Il faut pouvoir se représenter la situation aussi clairement que possible et selon notre philosophie qui nous est propre. Dans ce cas, je pouvais facilement prendre un grand plaisir à envisager des étudiants cherchant des notions ailleurs que dans mes notes de cours et de me montrer le résultat de leur recherche avec fierté. Il m’arrivera même, souvent, de mettre au défis les étudiants «plus forts» de trouver d’autres sources d’information et d’apprentissage. «Monsieur, j’ai trouvé un autre textes que vous n’avez pas trouvez» et ce jeux devient très stimulant, amusant et rentable pour les apprentissages.


C’est donc à l’aube de 2004 que j’ai lâché prise sur mes contenus, que j’ai décidé de placer mes étudiants face à une disponibilité permanente des théories relatives à mes cours, que j’ai incité mes étudiants à la recherche d’autres sources de références pour les contenus théoriques de mes leçons et que ; je me suis concentré sur ma pédagogie et sur mes méthodes d’enseignement plutôt que sur la protection de ma matière comme le ferait un gardien du temple. J’ai aussi commencé à utiliser, dès 2006, mes étudiants et leurs trouvailles «en ligne» pour bonifier ma didactique en ce qui concerne mes cahiers de notes de cours.

Voir mon site de classe : http://yvesrmorin.blogspot.ca/

Yves R. Morin

La réalité de l’utilitarisme de type «économique» de nos étudiants et les types d’évaluations, formatives ou sommatives.

Les collégiens de nos cohortes, depuis les derniers dix ans, sont très pratiques et pragmatiques quand vient le temps d'accomplir des efforts ou des tâches et, l’utilitarisme règne en roi dans nos classes de cours. Nos élèves ont des esprits utilitaires et ils adoptent facilement l’attitude de personnes qui ne se préoccupent que de l’utile. Si seulement nous pouvions nous limiter à cette définition pure de l’utilitarisme, «se préoccuper de ce qui est utile», nous pourrions alors convaincre nos élèves d’accomplir une multitude de tâches formatives en les convainquant que cela leur sera «utile» pour effectuer, par exemple, un devoir sommatif ou un examen de mi-session. Avez-vous déjà eu la question : «Monsieur, est-ce que ce travail compte ?», moi très fréquemment et nous savons pourquoi !

Ma question est très fondamentale, arrivez-vous à faire exécuter véritablement et en profondeur, à vos étudiants, des tâches formatives, sans notes ? Véritablement et en profondeur étant les mots-clés dans mon interrogation. Moi, je n’y parvenais pas mais je me suis amélioré le jour où j’ai vraiment compris ce que voulait dire l’évaluation formative.

Je me suis obstiné, pendant plusieurs années, à tenter d’appliquer le grand principe qui stipule qu’il ne faut pas tout noter en classe et de ne pas accoutumer les élèves à ne travailler que pour des notes. Du moins, c’est ce que je croyais et que plusieurs «anciens enseignants» m’avaient confirmé. Ce que je ne savais pas c’est que je ne travaillais pas dans la bonne direction et avec les bonnes méthodes et objectifs. Analysons un peu ces deux types d’évaluations et posons-nous la question : formative ou sommative ?

Avant mes recherches au programme de deuxième cycle de la Maîtrise, je me suis acharné, pendant près de dix ans, à considérer mes évaluations formatives comme des travaux en tout points analogues aux évaluations sommatives sauf qu’elles ne comportaient pas de notes. De plus, je n’évaluais pas correctement mes travaux formatifs. Ces deux types d’évaluation n’ont clairement pas les même objectifs et donc, ne doivent pas être de même gabarits.

Ce que j’ai réalisé aussi, au fil du temps qui passe, c’est que la notion d’utilité de nos étudiants implique une définition de l’utilitarisme qui est très précise, unique et singulière. Pour eux, « être utile » signifie : Est-ce que cela compte pour des points, pour la note.  Et je vous pose cette autre question sans y répondre : Faire compter des exercices ou des travaux est-il une façon de motiver les élèves à la tâche ? Je taquinne souvent mes étudiants sur ce constat en leurs disant que si je demandais de prendre un ascenseur pour faire un travail, certains viendraient me voir pour me demander si de prendre les escaliers serait plus «utile» pour avoir plus de points.

L’évaluation globale, sommative et formative, doit avoir une double fonction : (1) Elle doit aider au développement de l’élève en lui fournissant de l’information sur ses apprentissages et en le guidant dans le processus complexe de ce qu’est apprendre ; (2) Elle participera à la certification partielle et finale de l’intégration des apprentissages ou de la (des) compétence(s). Cette certification est sous la forme de notes chiffrées cumulatives dans notre système scolaire.


Dans la méthode d’enseignement que j’utilise et dans un cadre qui vise plus l’intégration des apprentissages et le développement de compétences, mes évaluations formatives servent également à mon évaluation sommative. Je pourrais dire que mon évaluation est donc continue, qu’elle prendra une forme plus ou moins formelle et exigera le recours à des activités plus ou moins instrumentées qui serviront à accumuler les notes chiffrées.

Yves R. Morin

dimanche 12 juillet 2015

Sur le temps et les rythmes scolaires

En ce début de session 2004 et au seuil de mon changement de posture pédagogique, suite à une leçon difficile où mes étudiants semblaient très distraits et rêveurs en classe ; je me suis mis à réfléchir sur le temps scolaire et sur les rythmes scolaires de nos élèves. C’est en retrouvant un de mes horaires de session du cégep St-Laurent de 1976, que j’ai remarqué (parce que je venais, durant le même jour, de consulter l’horaire d’une étudiante du groupe distrait en question) que ces derniers (les horaires) n’ont pas changés depuis cette période de mes études collégiales ! Toujours le même format : des leçons de trois heures sur quinze semaines et pouvant comprendre jusqu’à neuf cours par semaine, soit entre 24 et 27 heures de cours. La question de la cadence scolaire m’est alors venu à l’esprit. Ce rythme hebdomadaire que l’on nous impose souvent comme enseignant et que l’on inflige à nos étudiants.

Comprenez bien mon intention, ma réflexion et mon propos : que l’on m’impose comme enseignant, une journée du lundi avec un cours de 8h à 12h et un autre de 13h à 17h pour poursuivre ma semaine avec une réunion départementale de 8h à 11h le mardi matin et un cours de 12h à 15h. Que dans la même semaine, je doive animer le jeudi une leçon de 8h à 11h, une leçon de 12h à 15h et une autre de 15h10 à 18h ; ne me posent pas trop de questionnements quant à mon efficacité en classe. Si, comme enseignant, j’utilise des pédagogies actives appropriées, que la gestion de mes leçons est bien appliquée, que mon matériel didactique est effficace et prêt, que je sais récupérer mes énergies le mercredi ; je devrais être habile à performer mon métier efficacement et avec opiniâtretés. Je m’interroge beaucoup plus sur ce que nous infligeons à nos étudiants et je vous éclaire sur le sujet.

La gestion du temps de l’enseignement, au collège, est organisé autour de la fixité de l’heure et de la répétition hebdomadaire. C’est une ritournelle immuable, un modèle que tous ont accepté comme tel, quelque soit le contexte et les individus concernés. Je me pose des questions sur la durée de nos leçons. Cette période de trois ou quatre heures, entrecoupée d’une pause de vingt minutes ou deux de quinze, et qui demeure un aspect très déstabilisant pour les étudiants de première année, première session ; ces étudiants qui sortent du secondaire après cinq ans d’apprentissage avec des leçons de 55 minutes. Le contexte scolaire collégial, surtout si plusieurs enseignants utilisent le format de cours «maître-curé» magistral traditionnel, doit être une véritable machine à produire de l’ennui mortel. Ancrée dans ces habitudes prescrites, ce format de cours rythme incontestablement la procédure pédagogique de l’enseignant. Est-ce un contexte approprié que de farcire la tête de nos étudiants pendants trois heures ? Est-ce réaliste, pour un jeune, de ce concentrer efficacement et pleinement sur trois périodes de trois heures durant la même journée ?

Je le sais très bien, ce découpage temporel est le pivot de la construction de nos grilles horaires et essentiel pour les administrateurs du collège : l’importance de la remise de nos notes de fin de session pour la construction des horaires en témoigne. Mais ce qu’il faut constater et réaliser, c’est que cette routine essentielle aux administrateurs, rend difficile voir empêche totalement toute forme de créativité pédagogique et, je le crois fermement, constitue une entrave à la maturation des apprentissages significatifs. Comment s’assurer de l’intégration d’une notion « A » totalement et parfaitement alors que la prescription de la leçon sur trois heures prévoit que l’enseignant, pour occuper sa période de temps, devra couvrir en succession les notions A, B et C. La cadence élémentaire de «nos cours» demeure encore, en 2015, le principe de l’organisation de notre vie pédagogique et institutionnelle. Cette dernière est répartie entre les grilles de l’emplois du temps des enseignants (32,5 heures/semaine) et selon la relation suivante : trois heures – un enseignant en classe – une discipline – une matière – un cours – une classe – des étudiants en présence obligatoire et sanctionnée. Cette cadence, ce rythme, demeure centrée sur les enseignants et l’institution et non sur les élèves. Il me semble que ce temps pédagogique n’est plus adapté aux besoins actuels de l’individualisation des apprentissages et de la diversité des étudiants, ainsi que de la nécessité de nouvelles pédagogies appliquées.

Tenons compte des statistiques suivantes : un étudiant moyen (avec les horaires types actuels) passera environ 36,5% de son temps/semaine en transport, soins personnels, repas, loisir et travail économique ; 33,5% au sommeil ; 14% en classe (avec 8 cours) 12,5% en étude, lectures et devoirs et 3,5% aux autres activités de sa vie. Nous remarquons alors que les activités d’apprentissage ne sont pas vraiment au centre de la vie de nos élèves, non ? Au centre de nos horaires institutionnels, le temps académique est soumis à la concurrence du temps «flexible et libre» de nos apprenants (70%) en opposition au temps de classe (14%), la concurrence est-elle loyale et juste ? Combien de fois, lorsque vous donnez une leçon de 15h à 18h le jeudi ou le vendredi, voyez-vous un étudiant quitter à la pause parce qu’il travaille à 17h ? Je me remémore aussi certains de mes groupes, au fil des années, qui venaient dans mes classes pour une leçon entre 15h et 18h et qui avaient eu comme déroulement de la journée ; une leçon de 8h à 11h et une autre de 12h à 15h. Seriez-vous en forme, vous, pour venir suivre un cours de 15h à 18h dans ces conditions ? Croyez-vous cette situation propice et idéale aux activités d’apprentissage actives et efficaces ? Une de mes étudiantes, cette session, habite la région de Beloeil. Lorsqu'elle a une leçon à 8h, elle se lève à 4h45 et quitte la maison à 6h pour arriver au cégep en temps, prendre son café et être disponible intellectuellement pour 8h. Sachant qu'il faut 7 ou 8 heures de sommeil pour être en forme, nous supposons qu'elle doive aller au lit vers 21h. Souvent, elle termine sa journée à 18h, arrive à la maison vers 19h. Il lui reste donc 2 heures pour quelques temps de relaxation, souper, faire des devoirs ... en seriez-vous capable sur une base régulière ? Le temps actuel et la gestion que nous en faisons n’est pas véritablement une ressource mise au service de la pédagogie efficace, ne croyez-vous pas ?
Nos élèves vont ainsi de disciplines en disciplines, passant d’une leçon de trois heures sur le Commerce de détail à une leçon de quatre heures en Philosophie pour terminer la journée avec une période de trois heures en Comptabilité financière ! À l’image de notre société de zapping qui est devenu un mode de vie, un mode de consommation, un mode pernicieux qui empêche les élèves à apprendre et à se concentrer sur une seule chose à la fois. Aussi, et plusieurs spécialites le confirment, cette façon de faire va à l’encontre des rythmes physiologiques et intellectuels de la majorité des étudiants. Non seulement cela, elle nuit aux pratiques interdisciplinaires ; comment fermer l’interrupteur du cours de Commerce de détail et des grandes stratégies de commercialisation, pour allumer celui de Philosophie en dix minutes et être immédiatement efficace dans une réflexion sur Socrate ou Platon ?

Comme enseignant, je me demande souvent comment je peux établir et entretenir une relation pédagogique passionnée avec mes étudiants pendant trois heures par semaine sur quinze semaines ; alors que ceux-ci auront eu, dans la période de sept jours entre deux leçons, huit autres leçons dans huits autres matières différentes ? Zapping, morcellement, immobilisme, espacement entre les leçons ; tout cela n’est que rigidité alors qu’apprendre avec plaisirs doit être inventivité, diversité, changement, exploration, approfondir, chercher, discuter, échanger, se questionner, s’attarder.

Pouvons-nous imaginer et concevoir un autre mode d’organisation et sortir de cette structure rigide, ankylosée et encombrante que nous utilisons depuis 1968 ? Comment utiliser les 45 heures/session obligatoires des cours et le décomposer en périodes qui seraient réellement au service d’un enseignement efficace et d’un apprentissage significatif. Nos cégeps ont connu, depuis 1968, diverses réformes et  évolutions visant par exemple : l’approche programme ; les nouvelles pédagogies plus actives ; l’approche pédagogique des enseignants ; l’intégration des TICE en classe. Mais quand est-il de la cadence scolaire? Avons-nous, depuis près de 50 ans, réfléchis à aménager la cadence scolaire pour moderniser et corriger les conditions de vie et d’apprentissage de nos étudiants ? L’emploi du temps qui découpe la vie pédagogique en une succession d’heures de cours/semaine est-il encore acclimaté aux nécessités actuelles, besoins et obligations de notre enseignement ainsi qu’à l’observation des rythmes d’apprentissage de chaque étudiant ? Derrière toutes les critiques sur l’échelonnement des vacances de nos élèves, des semaines de relâche ou du fait que des étudiants qui terminent certains cours peuvent se retrouver avec des semaines de 3 jours de cours ; certaines situations mettent à jour des questions qui sont, à mon sens, beaucoup plus fondamentales et critiques pour des apprentissages significatifs.

Heureusement que nous sommes légions à avoir compris que notre action sur ce temps de trois heures prescrit doit se composer d’activités d’apprentissage significatives qui mettent l’apprenant en action dans des tâches pratiques et authentiques. Nous sommes nombreux à parler de moins en moins en classe pour faire travailler nos étudiants tout en effectuant de l’évaluation formative régulière et en responsabiblisant ces derniers dans l’acquisition des notions théoriques selon un format «pull information» plutôt que «push».

Quelles alternatives pourrions-nous donc proposer et qui nous permettraient de se détacher de l’assujettissement du trois heures, dans un lieux, à une période fixe et sanctionnée (dans le cas d’absences) ? Est-ce que le cours magistral dispensé pendant 3 heures par un enseignant en chair et en os est dépassé ? Pouvons-nous penser utiliser une combinaison de formation présentielle et de «live learning» (cours à distance utilisant une connection internet et un module de e-learning) ? Pouvons-nous aussi revoir le calendrier scolaire pour libérer du temps et ne plus avoir des étudiants, dans nos classes, qui en sont à leur troisième leçon de trois heures de la journée ? Pouvons-nous aménager la session et l’année scolaire autrement ? Il existe des expériences, aux USA et ailleurs, qui démontrent que oui.

Nous devons travailler, en 2015, selon la prescription d’une année scolaire répartie entre le début septembre et le début juin. Nous utilisons, pour les étudiants collégiaux, un format de deux sessions de 82 jours soit 164 jours, assortis d’un long congé de Noêl. Au secondaire québécois, le calendrier est aussi de 180 jours incluant environ 20 journées pédagogiques. Un président américain a soulevé, un jour, (cité par Dixon, 2010) cette question qui s’applique parfaitement à notre contexte québécois et je traduis librement : pouvons-nous, comme société, nous permettre de concerver un calendrier scolaire qui a été élaboré pour une nation de fermiers qui avaient le besoin essentiel d’avoir les enfants à la maison, sur la terre et la ferme, pour la fin de la journée et pour les mois (juin, juillet, août) consacrés aux grandes cultures et récoltes ? La question du calendrier annuel nous conduira évidemment et directement à la planification de nos leçons sur une base journalière et hebdomadaire. Libéré de cette contrainte de 164 jours, nous pourrions réaménager nos horaires en conséquence et nous donner un meilleur temps pédagogique.

Les américains ont donc aménagé, dans certaines régions scolaires, une structure d’étalement du calendrier pour environ 3% de leurs écoles. Une structure réduisant la période de vacances d’été à 3 semaines et construite avec l’alternance harmonieuse de périodes scolaires et de périodes de congés. Un «year-round calendar» qui permet, semble-t-il, d’organiser en parallèle plusieurs groupes scolaires dont les calendriers se chevauchent. Certains diront que d'ajuster les calendriers en étalement relève plus de la problématique d’utilisation des ressources et infrastructures plutôt que de raisons pédagogiques. Je répondrai indubitablement que «oui, possible» mais en affirmant aussi que si nous nous libérons du carcan 164 jours, nous pourrions sûrement modifier les horaires pour permettre aux étudiants, entre autre, de ne plus se farcir neuf heures de leçons dans une journée. Pour permettre aux enseignants de ne plus avoir de ces groupes soporifiques entre 15h et 18h. De ne plus avoir des leçons à 8h le matin alors qu’il est prouvé scientifiquement que cette période est, d’un point de vue physiologique, peu propice aux apprentissages chez les jeunes entre 15 et 20 ans. Les journées de cours ne devraient jamais comprendre plus de deux leçons pour un étudiant. Nous avons beau être des pédagogues professionnels et expérimentés mais il y a des limites à ce que le cerveau peut prendre dans une journée. Mon opinion est que 6h de leçons devrait être le maximum et idéalement cinq.

Sur le site de Eurybase, vous pourrez consulter les calendriers scolaires et la structure académique de plusieurs pays. Au Royaume-Uni, la communauté étatique (les anglais, les gallois, les écossais, les irlandais du nord) a choisi d’organiser l’année scolaire en six (6) périodes de travail. Cette structure nommée «six-term school year» divise l’année scolaire de 180 jours en 6 périodes chacune ponctuée d’une semaine de congés.

Les anglo-saxons nomment notre façon de construire nos horaires (avec des périodes de leçons de 3 ou 4 heures) le «Block Scheduling». Je me suis souvent posé la question à savoir si je serais plus efficace en donnant deux leçons de 90 minutes dans une semaine plutôt qu’une de trois heures ? Est-ce que les étudiants seraient mieux disposés ? Une étude de l’EPPI (Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre) à Londres révèle que la structure scolaire en leçons allongées (trois heures et plus) n’a d’impact positif sur la réussite des élèves que dans les disciplines scientifiques et sous certaines conditions d’organisation spécicifiques comme pour des leçons laboratoires. Que dans les autres domaines d’étude, cette structure n’est pas plus efficace qu’une structure plus restreinte, avec des leçons plus courtes (Dickson et al, 2010).

De plus, les écossais ont noté qu’en étendant le calendrier scolaire et en réduisant les périodes de leçons, l’école pouvait devenir l’endroit par excellence pour une grande variété d’activités et de services extra-scolaire, autant pour les étudiants que pour leur famille. Pouvons-nous convenir que nos structures ne servent pas à grand chose durant l’été et les soirs de la semaine ? Avez-vous déjà pris une marche dans le collège certains soirs, après le souper ou le samedi durant le jour ? Les écossais ont donc piloté, depuis 1999, une structure scolaire qu’ils nomment «Extended school». L’impact de «l’extended school» sur notre enseignement et notre pédagogie peut être très significatif. J’ai vécu cet impact au secondaire, lorsque j’étudiais dans une maison d'enseignement privée. L’impact se trouve dans le développement de relations éducatives fortes entre les enseignants et les étudiants. Et nous le savons, une relation éducative forte participe très largement à une meilleure relation pédagogique. Je me souviens de ces périodes d’activités extra-scolaires lorsque je jouais au hochey avec et contre certains de mes enseignants, de cette pièce de théâtre dont certains acteurs étaient de mes enseignants, de ce cours d’allemand que j’avais avec mon professeur de biologie comme participant, de la période de bénévolat avec des personnes agées à laquelle j’ai participé avec mon professeur d’anglais.
Nous comprenons très bien, dans notre contexte scolaire et gouvernemental, que s’il fallait attendre de la part du MELS des expérimentations comme «l’extended school», le «six-term school year» ou le «year-round calendar» ; nous pourrions être inactifs très longtemps dans le cadre de ce temps et de ce rythme scolaire!


Heureusement, nous pouvons engagé des solutions et des expériences à notre échelle, dans la classe et individuellement, dans la marge de plusieurs méthodes pédadogiques efficaces que j’ai essayé et qui ont fait leurs preuves : créer des temps de ruptures entre les activités, introduire des temps flexibles au choix de l’étudiant, utiliser les temps surprises d’activités plus ludiques (comme un film). Si l’espace et la gestion des horaires et des locaux le permettent, un enseignant pourrait faire cours en jumellant deux ou trois de ses classes pour une période de magistral 2.0 sur des savoirs spécifiques en libérant, pour l’étudiant, l’espace prescrite à son horaire pour le cours. De mon côté, depuis 2006 environ, j’expérimente avec la technologie et j’incorpore à mes cours une ou deux leçons par session en classe virtuelle et autonome en utilisant YouTube pour des leçons en ligne.

Yves R. Morin

samedi 23 mai 2015

Les véhicules essentiels à l’apprentissage et l’enseignement coordonné.


Pour récupérer les propos de Paul Valéry, que devons nous faire pour assister nos étudiants à apprendre à nager d’une manière orthodoxe et personnelle, tout en les aidant à construire leur propre façon de le faire ? Une façon de nager qui pourra les encourager à se mettre en action pour apprendre de façon durable. C’est ici que les véhicules de l’apprentissage nous seront très utiles. J’ai établis et je vous propose cinq véhicules de l’apprentissage et les voici :

Les véhicules essentiels à l’apprentissage sont :

  1. Apprendre seul tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle;
  2. Apprendre en interaction avec l’enseignant tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle;
  3. Apprendre en interaction avec ses pairs tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle ;
  4. Apprendre avec du magistral 2.0 tout en étant actif sur la prise de notes significatives et en se répondant à des questions ;
  5. Apprendre par ECR / Échouer-Constater-Répéter tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle.

Quelques explications sur le sujet s’imposent et je débuterai par le nom véhicule. Certains pourraient y voir des moyens, des procédés ou des façons de travailler, vous avez bien raison. J’utilise le terme véhicule puisqu’il suggère l’obligation d’embarquement. En effet, pour conduire un véhicule, il faut y embarquer et pour prendre la route et faire du chemin; il faut être un conducteur actif qui fait des opérations successives, sécuritaires et bien déterminées. Vous avez noté que l’expression «en étant actif» se retrouve comme accessoire obligé dans les cinq véhicules et je l’ai mentionné assez souvent dans les pages précédentes : c’est en étant actif qu’un étudiant peut apprendre efficacement.

La méthode d'enseignement que j'utilise est essentiellement une façon d’enseigner qui favorise l’application d’une démarche pédagogique intégrée en utilisant de façon coordonnée, agencée et systématique les cinq véhicules essentiels à l’apprentissage que je viens d’évoquer; d’où l’expression «Enseignement coordonné». Si vous utilisez Google pour essayer de trouver des textes théoriques pédagogiques sur les «Véhicules essentiels à l’apprentissage» et sur «L’Enseignement coordonné», vous ne trouverez rien. J’ai créé ces expressions et je vous propose humblement ces concepts en tenant compte systématiquement et fidèlement de plusieurs notions théoriques pédagogiques validées. 

«L’Enseignement coordonné» comporte essentiellement les caractéristiques et conditions suivantes :

  1. Le passage de l’enseignement magistral traditionnel au magistral 2.0 qui sera centré sur l’étudiant actif et responsable ainsi que sur son questionnement;
  2. Une augmentation des interactions de la dyade apprenant-enseignant, de la dualité étudiants-étudiants, entre ces derniers et les contenus théoriques, entre les étudiants et des ressources externes autres que l’enseignant;
  3. Un mécanisme d’évaluation sommatives intégré permettant l’erreur et l’autocorrection;
  4. Des méthodes d’enseignement en classe mais aussi en autonomie, hors classe;
  5. Des choix, pour les étudiants, sur leurs stratégies d’apprentissage et leurs décisions;
  6. Des réflexions métacognitives autant que cognitives;
  7. De la co-construction des connaissances et des apprentissages avec les pairs.


Yves R. Morin

La lecture de textes de classe et de volume de référence entre les leçons.



Les comportements de lecture de nos cohortes d’étudiants ont beaucoup changé depuis les 20 dernières années. Suis-je le seul enseignant de ce monde qui demande à ses étudiants de lire un chapitre du volume de référence ou des notes de cours entre deux leçons, pour se préparer, et de n’avoir que moins de 5% des étudiants qui le font vraiment avec concentration ? Vous reconnaissez ces comportements symptomatiques de nos élèves d’aujourd’hui ? Si les vôtres font consciencieusement leurs lectures, je vous dis «bravissimo», vous ne faites pas face à mon obstacle majeur et vous pourrez utiliser une méthode de magistral 2.0 sans l’ajustement de procédure.

La lecture n’est plus, comme dans le temps de Rousseau, la porte d’accès privilégiée aux savoirs et n’est peut-être plus considérée comme synonyme de plaisir et de loisir important ; surtout depuis l’apparition d’Internet. Il y a plusieurs raisons sociologiques et comportementales pour expliquer cette réalité et je n'aborderai pas tous les détails pour le propos du livre, je ne m’en tiendrai qu’aux conséquences pour ma pratique enseignante et pour l’élaboration de mon magistral 2.0 nouveau.

Les pratiques culturelles des jeunes sont influencées par le numérique et des études récentes expliquent les nouvelles formes de lecture parcellaires sur des supports électroniques comme l’ordinateur, la tablette ou le téléphone intelligent. Les conclusions de ces études prouvent que les périodes de lecture des jeunes sont plus courtes et souvent liées à des échanges de sociabilités sur Internet. La réalité de mes jeunes élèves de 17 à 22 ans, c’est que le téléphone intelligent est devenu leur principal terminal culturel et l’Internet, leur principal accès aux savoirs et aux connaissances. À un étudiant qui me voyait lire le journal papier avec grand étonnement, je demandais comment il se tenait au courant des développements dans l’actualité et j’ai eu comme singulière réponse : « S’il y a la guerre, je serai au courant sur Facebook dans moins de 10 minutes de l’événement ».

En raison de leur style de vie incluant les études, le travail à temps partiel, une vie sociale intense, la sociabilisation ; lorsque mes élèves arrivent au collège, la lecture concentrée et longue devient une contrainte, surtout si elle est scolaire. Ces lectures obligatoires et prescrites empêchent de «tourner en rond», dans leur espace-temps disponible, pour faire les «autres choses» essentielles à leur vie de jeunes adultes.

De plus, il faut bien prendre conscience avec lucidité et clairvoyance qu’un étudiant n’a pas obligatoirement à lire un volume de référence ou des notes de cours comme on lit un roman de Rousseau ou de Zola. L’élève peut aborder ces lectures prescriptives de façon parcellaires et fragmentaires dans l’optique d’une recherche d’informations très précises tournant autour des notions essentielles à apprendre et à assimiler.

C’est donc en tenant compte de ces réalités que je me suis demandé comment induire l’obligation des lectures préparatoires à mon magistral 2.0 efficace et nouveau. Voici ce que j’ai retenu et que j'applique :

  1. Induire le temps de lecture «parcellaire» en classe et non à l’extérieur ;
  2. Induire le temps de lecture en utilisant le volume de référence et/ou les notes de cours avec un objectif précis de recherche sur les notions essentielles à apprendre ;
  3. Utiliser le volume de référence et/ou les notes de cours comme un autre moteur de recherche de «type Google», mais sur papier, avec le lexique du livre ;
  4. Induire le temps de lecture de sorte qu’il y aura une conséquence sur les notes si l’étudiant ne le fait pas, en classe ;
  5. Construire des activités de réflexion et d’analyse sommatives obligeant l’étudiant à utiliser des citations au volume de référence et/ou aux notes de cours. Ces citations sont parties intégrantes des grilles d’évaluation.

Yves R. Morin


La réalité de l’utilitarisme de type «économique» de nos étudiants et les types d’évaluations, formatives ou sommatives.


Les collégiens de nos cohortes, depuis les derniers 10 ans, sont très pratiques et pragmatiques quand vient le temps d'accomplir des efforts ou des tâches et, l’utilitarisme règne en roi dans nos classes de cours. Nos élèves ont des esprits utilitaires et ils adoptent facilement l’attitude de personnes qui ne se préoccupent que de l’utile. Si seulement nous pouvions nous limiter à cette définition pure de l’utilitarisme, «se préoccuper de ce qui est utile», nous pourrions alors convaincre nos élèves d’accomplir une multitude de tâches formatives en les convainquant que cela leur sera «utile» pour effectuer, par exemple, un devoir sommatif ou un examen de mi-session. Avez-vous déjà eu la question : «Monsieur, est-ce que ce travail compte ?», moi très fréquemment.

Ma question est très simple, arrivez-vous à faire exécuter véritablement et en profondeur, à vos étudiants, des tâches formatives, sans notes ? Véritablement et en profondeur étant les mots-clés dans mon interrogation. Moi, je n’y parvenais pas mais je me suis amélioré le jour où j’ai vraiment compris ce que voulait dire l’évaluation formative.

Je me suis obstiné, pendant plusieurs années, à tenter d’appliquer le grand principe qui stipule qu’il ne faut pas tout noter en classe et de ne pas accoutumer les élèves à ne travailler que pour des notes. Du moins, c’est ce que je croyais et que plusieurs «anciens enseignants» m’avaient confirmé. Ce que je ne savais pas c’est que je ne travaillais pas dans la bonne direction et avec les bonnes méthodes et objectifs. Analysons un peu ces deux types d’évaluations et posons-nous la question : formative ou sommative ?

Avant mes recherches au programme de deuxième cycle de la Maîtrise, je me suis acharné, pendant près de dix ans, à considérer mes évaluations formatives comme des travaux en tout points analogues aux évaluations sommatives sauf qu’elles ne comportaient pas de notes. De plus, je n’évaluais pas correctement mes travaux formatifs. Ces deux types d’évaluation n’ont clairement pas les même objectifs et donc, ne doivent pas être de même gabarits.

Ce que j’ai réalisé aussi, au fil du temps qui passe, c’est que la notion d’utilité de nos étudiants implique une définition de l’utilitarisme qui est très précise, unique et singulière. Pour eux, « être utile » signifie : Est-ce que cela compte pour des points, pour la note.  Et je vous pose cette autre question sans y répondre : Faire compter des exercices ou des travaux est-il une façon de motiver les élèves à la tâche ? Je taquinne souvent mes étudiants sur ce constat en leurs disant que si je demandais de prendre un ascenseur pour faire un travail, certains viendraient me voir pour me demander si de prendre les escaliers serait plus «utile» pour avoir plus de points.

L’évaluation globale, sommative et formative, doit avoir une double fonction : (1) Elle doit aider au développement de l’élève en lui fournissant de l’information sur ses apprentissages et en le guidant dans le processus complexe de ce qu’est apprendre ; (2) Elle participera à la certification partielle et finale de l’intégration des apprentissages ou de la (des) compétence(s). Cette certification est sous la forme de notes chiffrées cumulatives dans notre système scolaire.
Dans la méthode d’enseignement que j’utilise et dans un cadre qui vise plus l’intégration des apprentissages et le développement de compétences, mes évaluations formatives servent également à mon évaluation sommative. Je pourrais dire que mon évaluation est donc continue, qu’elle prendra une forme plus ou moins formelle et exigera le recours à des activités plus ou moins instrumentées qui serviront à accumuler les notes chiffrées.

Retenons, pour l’instant, qu’avec ma méthode d’enseignement, l’évaluation se fait en continue et que dans mes cours, toutes les activités donnent droits à des points.

Yves R. Morin

vendredi 10 avril 2015

Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept !

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Extrait :

« Dans ce Blog, j’ai plusieurs fois documenté la « méthode » des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les « renversements » proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j’essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement « Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps … ». Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j’ai eu en 1972 lors de ma première année à l’université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications … Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo … avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d’abord pour qu’une telle initiative pionnière soit qualifiée d’innovation, il faut encore qu’elle percole dans l’ensemble du système, qu’elle entre dans les habitudes, qu’elle dépasse le stade d’une « enclave » pour devenir une « tête de pont » voire une pratique ancrée (voir l’article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n’est-ce que cela, une Classe inversée … prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant « le cours » et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l’enseignement traditionnel, la théorie d’abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j’ai mis volontairement le mot « méthodes » entre guillemets pour signifier que l’approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes « Savoirs », « Apprendre » et « Enseigner ». Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle « Lectures at home and Homework in classes », une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe … C’est selon moi, le tout premier niveau de ce qu’on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d’aller plus loin

jeudi 26 mars 2015

La classe inversée. Episode 1 – pourquoi faut-il s’y intéresser ?

«La classe inversée ou « Flipped classroom » sur les lèvres de nombreux pédagogues. Mais si les ressources documentaires sont de plus en plus nombreuses et les retours d’expérience partagés –bien que parfois confus-, les enseignants peinent à s’y retrouver et à tenter l’expérience dans leurs propres salles de classe.
 
Sans prétendre devenir la norme en matière apprentissage ou être exclusive de toute autre forme d’enseignement, cette démarche pédagogique est innovante car elle intègre des parcours hybrides et s’appuie largement les nouvelles technologies»

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mercredi 25 mars 2015

La facilitation graphique au service de l'apprentissage

«La facilitation graphique, c’est la contextualisation du propos, pour en conserver toute l’essence, toute la dynamique, même lorsque les parties prenantes ne sont plus en présence. Devenu outil de mémoire, cette mémorisation prend une forme plus ludique, différente qui s’appuie sur une autre manière de modélisation l’information.»

Très intéressant

jeudi 12 mars 2015

Comment enseigner .... selon ce graphique, c'est évident ....


Données probantes en éducation : l’exposé magistral, version 2.0

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«L’exposé magistral est sur la sellette depuis quelques années. On lui oppose des méthodes pédagogiques où l’étudiant réalise des activités d’apprentissage qui le font s’engager dans un processus plus actif que le cycle de lecture, écoute et prise de notes. Il reste cependant bien des auteurs pour défendre l’exposé magistral. Entre les deux, des chercheurs identifient des approches mitoyennes plus efficaces que l’exposé traditionnel. Bienvenue dans le monde de l’exposé magistral 2.0.»

Cours magistraux: leur efficacité remise en cause face à des méthodes d'enseignement plus actives

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«EDUCATION - Dans un amphithéâtre, pendant un cours magistral, on peut tout faire: dessiner, jouer sur son PC, lire des articles plus ou moins intéressants, et même dormir. Apprendre, et s'instruire aussi, direz-vous. Mais jamais aussi bien que lorsqu'on suit un cours plus actif, dans lequel les étudiants participent et interagissent. On s'en doutait déjà, mais des chercheurs viennent de le prouver solidement, dans une étude publiée dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).


Leurs analyses montrent que les étudiants qui suivent des cours magistraux sont 1,5 fois plus susceptibles de rater leurs examens que ceux qui suivent des cours plus stimulants, selon des méthodes en pédagogie active.»