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mardi 8 avril 2014

Les différents visages de l’intelligence

Super bon billet

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«  « Capacité du cerveau à transmettre sans erreur de l’information », « capacité à résoudre par la pensée des problèmes nouveaux », « aptitude individuelle à réfléchir et à comprendre », « faculté innée d’adaptation »… les (tentatives de) définitions de l’intelligence sont légions. Les unes aussi pertinentes que les autres le plus souvent. ...  »

lundi 24 février 2014

Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire

Peeragogie .... intéressant à explorer

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« Approche cognitive : enseigner, c’est apprendre deux fois.

Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur le rôle de la restructuration cognitive et de l’élaboration du matériel dans la mémorisation et l’intégration de nouvelles informations. Ces recherches ont été exploitées par les chercheurs en psychologie sociale pour apporter un éclairage sur les mécanismes qui peuvent se mettre en place dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs (cf. Johnson & Johnson, 1989 ; O’Donnell & King, 1999).
Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairsles échanges d’informations sont favorisés et parfois structurés (par exemple lorsqu’un étudiant doit résumer des informations pour les autres). Ces échanges seraient bénéfiques pour l’apprentissage. Ross et Di Vesta (1976) ont proposé que la simple attente d’un résumé oral faciliterait l’acquisition des informations en favorisant la conscience des objectifs et des stratégies par lesquelles ces objectifs peuvent être atteints. De plus, la présentation orale en tant qu’activité permettrait de revoir le matériel, ce qui consoliderait et renforcerait ce qui a été appris à travers un encodage plus profond. La présentation orale effective procurerait également des feedbacks sur le degré de maîtrise et de compréhension des informations. Nous retiendrons de l’étude de Ross et Di Vesta (1976) que l’utilisation des résumés oraux comme stratégie d’étude d’un texte (résumer le texte ou écouter le résumé fait par un autre étudiant après la lecture du texte) est bénéfique pour la compréhension et la mémorisation (réponses à des questions courtes) et pour la reconnaissance (réponses à un QCM) des informations une semaine après par rapport à un groupe contrôle [2]. De plus, la longueur du résumé a été positivement corrélée avec les performances de celui qui a fait le résumé, mais pas avec les performances de celui qui a écouté. 17 55 Chapitre 3
Bargh et Schul (1980) ont comparé les performances d’étudiants qui ont travaillé un texte en pensant devoir l’enseigner à une autre étudiant (supposé répondre à son tour à des questions sur ce texte), aux performances d’étudiants qui ont travaillé le texte en pensant devoir répondre eux-mêmes aux questions. Cette étude témoigne des bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement pour la reconnaissance et la mémorisation immédiate des informations. Ces mécanismes sont appuyés par une étude de Annis (1983) qui s’est déroulée en milieu naturel. Dans cette étude, les étudiants ont été assignés aléatoirement à différents groupes expérimentaux [3]. Cette étude confirme les bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement : les étudiants qui n’ont fait que lire le matériel ont moins bien réussi un test une semaine après que ceux qui ont lu le matériel en anticipant devoir l’enseigner à un pair. De plus, ceux qui ont lu le matériel tout en anticipant devoir l’enseigner à un pair et qui l’ont effectivement enseigné en discutant avec un pair ont encore mieux réussi. Les différences de performances se retrouvent pour les questions relatives au contenu et pour les questions plus générales non directement abordées dans le texte. Cette étude indique également queles bénéfices du tutorat seraient plus importants pour les tuteurs que pour les tutorés.
L’ensemble de ces travaux suggère que la préparation d’un résumé pourrait stimuler l’attention, la motivation, mais également favoriser la réorganisation du matériel acquis pour créer de nouvelles associations et intégrations. De plus, la répétition orale des informations faciliterait le stockage de ces informations en mémoire et favoriserait la rétention à long terme ainsi que la réussite. Par conséquent, devoir enseigner un matériel permettrait une conceptualisation et une organisation différentes et une facilitation du stockage de l’information en mémoire de part les échanges sociaux. Les bénéfices que les tuteurs retirent des dispositifs de tutorat pourraient être en partie expliqués par les bénéfices imputés à l’activité d’enseignement (Allen, 1983).
Cependant, résumer pour soi et donner des explications pour quelqu’un ne sont pas des mécanismes similaires. Non seulement donner des explications à quelqu’un d’autre nécessiterait plus de rigueur et de clarté que la pensée intérieure (Topping & Ehly, 1998a), mais de plus, celui qui reçoit les explications jouerait un rôle actif dans l’élaboration de ces explications : “An explanation is not a message simply delivered by one peer to the other, but the result of joint attempts to understand each other” (Dillenbourg et al., 1996, p. 11). 18. 56 »
[...] (ibidem, p.57)

Howard Rheingold (Rheingold University) : "J'ai demandé à mes étudiants de se mettre à enseigner avec moi"

Peeragogie ... j'ai débuté cette pédagogie cette année ...

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«Omniprésent sur Internet, connu pour son goût de la provocation, Howard Rheingold a enseigné les médias sociaux à l’université de Californie à Berkeley, à l’université Stanford et sur Internet, sur Rheingold U, sa propre communauté d’apprentissage en ligne. L'équipe du magazine SFR Player a rencontré ce trublion dans le monde de la culture digitale qui s'attache aujourd'hui à enseigner aux internautes à apprendre de manière collaborative grâce aux outils du numérique. Entretien avec un "professeur peer-to-peer".»

Les enseignants et la métamorphose du savoir : quelle école demain ?

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«L'école est aujourd'hui en mal d'identité, écartelée entre ses origines et son devenir et assaillie par les pouvoirs politiques et les mouvances de société. Mais entre drogues et violences, racisme et fascisme, comment les enfants peuvent-ils apprendre et grandir sans devenir eux aussi, violents, fascistes et racistes ?»

mardi 4 février 2014

Le maître a-t-il perdu le monopole du savoir ?

Excellent billet sur la pédagogie inversée
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« Quelle est la probabilité pour que mes étudiants aient déjà tapé sur Wikipédia le sujet de mon cours ? » se demande Michel Serres avant chaque amphi. Cette question, confiée lors d’un entretien à Libération en juin 2013, résume le bouleversement introduit par le numérique dans la relation entre le professeur et l’étudiant : le maître a perdu le monopole du savoir. » ....

Des savoirs essentiels qui manquent à l’école…

Vrai en France ... vrai aussi au Québec
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«Aborder la question des « savoirs essentiels qui manquent à l’école… », c’est interpeller le programme, c’est également poser la question de la place de l’école dans l’éducation du jeune. Fournit-elle aux jeunes les repères pour leur époque ?.. Or aborder la question du programme en France, c’est (r)allumer immédiatement la guerre scolaire ! Dès qu’un ministre se lance dans l’idée de repenser ce dernier, aussitôt on voit se lever de toutes parts nombre de boucliers ; et les médias s’en emparent aussitôt, augmentant la confusion.»

Différencier avec ou sans le numérique

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«L'arrivée massive des tablettes dans les classes, à la suite des ordinateurs portables et autres netbook, est accompagnée d'un discours sur la différenciation. Désormais on peut différencier parce que chacun à sa tablette et donc chacun peut travailler à son rythme. Mythe ? Réalité ? Rêve ? Utopie ? Force est de constater que le mérite de cette évolution est de remettre cette expression au coeur du questionnement des pratiques pédagogiques. On a souvent entendu au cours des trente années écoulées des enseignants déplorer le fait que chacun ne peut accéder individuellement à l'ordinateur. Derrière ces déclarations, se trouve cachée l'idée que si chaque élève dispose personnellement de son appareil, les choses vont changer. Eh bien nous y sommes, dans de nombreux établissements qui testent en particulier les tablettes.»

lundi 6 janvier 2014

La baladodiffusion comme moteur de la classe inversée

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« La classe inversée (flipped classroom) est un concept dont on entend de plus en plus parler sur Internet et dans les médias sociaux. L’idée derrière cette approche pédagogique est d’inverser la tâche traditionnellement effectuée en classe avec celle traditionnellement réalisée à la maison. Les technologies de l’information et des communications (TIC) permettent une implantation plus efficace de cette approche. Ce témoignage porte sur l’utilisation de vidéos diffusées sur le web comme moteur d’une classe inversée.»

La «classe inversée»: le pari d'enseigner à l'envers

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« La théorie à la maison, les devoirs et les exercices à l'école. Voilà ce que suggère la «classe inversée», un modèle pédagogique qui gagne en popularité dans les cégeps québécois et qui a même fait son chemin dans une école primaire de la région de Québec.»

mardi 26 novembre 2013

Échec, responsabilisation des enseignants et apprentissage réel


Avez-vous déjà eu des sentiments fautifs parce qu’un, certains ou plusieurs de vos étudiants ont échoué une activité par manque de responsabilisation? Un de vos étudiants a-t-il déjà tenté de vous culpabiliser pour son manque de responsabilisation et d’engagement en essayant de vous faire croire que vous l’aviez mal préparé pour l’activité et que son échec n’est pas de sa faute?

Nous sommes très nombreux à toujours prendre personnelles ces inconvenantes remarques et à réfléchir à l’organisation de notre pédagogie et de notre didactique plutôt qu’à d’autres aspects de l’apprentissage qui incombent aux étudiants.


Réfléchissons sur ce sujet …

L’apprentissage doit se fait normalement en trois temps : le temps de l’enseignant, le temps de l’étudiant et le temps du transfert. C’est en scindant et en décrivant ces étapes que nous pourrons déterminer la période où l’enseignant n’a plus ou pas de contrôle sur le déroulement et le déploiement de l’apprentissage. Nous verrons ensuite comment l’enseignant professionnel peut récupérer une situation de désengagement des étudiants pour, malgré tout, faire apprendre quelque chose à ces derniers.

Le temps de l’enseignant:
C’est le temps le plus long car il débute toujours avant la session de cours alors que l’étudiant n’a même pas encore pris possession de son horaire. L’enseignant consacre beaucoup de temps à préparer et à organiser son contenu de cours, sa didactique, ses activités d’apprentissage (devoirs, évaluations, exercices), ses grilles d’évaluation ainsi que la séquence de ses leçons et de ses activités. Il répartit sa matière sur 15 semaines et la scinde en différentes étapes d’apprentissage. Prenons maintenant le cas d’un devoir sommatif, et analysons la séquence du travail qui précède le moment où l’étudiant prendra en charge la tâche d’apprentissage (le devoir).

D’abord, l’enseignant présente toujours, à l’ensemble du groupe d’étudiants, les notions théoriques qu’ils devront utiliser pour accomplir l’activité (ce sont les connaissances déclaratives). Durant cette période, l’étudiant doit assumer et soutenir certaines responsabilités face à son apprentissage : écouter les notions, prendre des notes si nécessaire, poser des questions, prendre attentivement connaissance des notions. L'élève doit donc aménager son temps efficacement de manière à exploiter au maximum cette période avec son enseignant et à saisir les notions qui lui serviront ultérieurement. (Durant ce temps consubstantiel et inséparable, l’enseignant ne contrôle aucunement la décision de l’élève d’écouter, de prendre quelques notes et de poser des questions, pour s’assurer qu’il comprend bien les notions auxquelles il est exposé).

Lors de cette étape, l’enseignant ne fait pas uniquement que transmettre les notions aux étudiants ; il doit donner un sens aux notions en faisant des liens entre elles ou avec des notions d’autres cours. Il expliquera à l’élève, par exemple, en quoi les notions lui seront utiles et pourquoi il doit en prendre connaissance. Cette notion d’utilité servira à la motivation extrinsèque de l’apprenant. Et pour apprendre, nous le savons, il faut avoir une motivation.


Une fois les notions théoriques transmises (et bien avant le devoir sommatif), l’enseignant suggérera aux étudiants quelques activités significatives, authentiques et pratiques. Ces activités seront habituellement formatives et viseront l’application des notions théoriques. Il y aura quelques fois une procédure à suivre, et l’enseignant modélisera cette dernière plusieurs fois devant les étudiants. En remplacement d’une activité formative, l’enseignant peut exposer l’étudiant à plusieurs exemples pratiques mais ; je privilégie l’activité pratique formative. (Durant le déroulement des activités formatives, l’enseignant ne contrôle encore une fois presque rien. Au-delà de faire plusieurs supervisions individuelles, de poser des questions aux élèves et d’essayer de vérifier si les élèves exécutent l’activité ; le degré de sérieux avec lequel les étudiants s’impliquent et s’engagent pour le faire leur appartient). Personne ne peut apprendre à la place de l'élève. On ne peut pas forcer un élève à apprendre, pas plus qu'on ne peut le forcer à penser et à s’impliquer dans un travail formatif. Notre rôle est de placer ces derniers dans des situations favorables pour qu’ils apprennent. Vous connaissez ces 4 phrases :

1.   Le jardinier peut mettre de l'engrais, mais il ne peut pas pousser à la place de l'arbre.
2.   L'entraîneur peut donner des techniques, mais non compter des buts à la place du joueur.
3.   Le médecin peut soigner, mais il ne peut pas guérir à la place du patient.
4.   Le cuisinier peut préparer le repas, mais il ne peut pas manger à la place du client.

C’est pendant la période formative que l’enseignant agira sur le cognitif et le métacognitif de l’élève. Il tentera d’accrocher les nouvelles notions aux choses que l’étudiant connaît déjà (c’est le cognitif). Il va aussi aider l’élève à réfléchir sur ce qu’il fait et comment il le fait : avant, pendant et après l’activité (c’est le métacognitif). L’enseignant aidera également l’étudiant à réfléchir en posant des questions. Ces dernières doivent l'aider à formuler une idée claire dans sa tête (tirer des leçons) et de ce qu'il fera (planifier). Un autre bon moyen d'aider notre élève à se faire cette idée claire, c'est de lui demander de nous décrire par écrit ce qu'il a fait, de penser à voix haute pendant qu'il travaille et de nous redire ce qu'il fera. L’enseignant peut aider en servant de modèle, c'est-à-dire en faisant les choses en se mettant à la place de l’étudiant.

Nous sommes donc maintenant arrivés à la période du devoir. L’enseignant  donnera les instructions sur ce dernier et il expliquera le sens de l’activité. Encore une fois, «faire sens» est une prémisse à la motivation. Il faudra expliquer en détail le «pourquoi» du devoir et les raisons pour lesquelles il est sommatif. L’enseignant prévoira une période de questions sur les instructions et sur l’activité à faire. Il doit s’assurer que tout est clair pour réaliser l’activité, et il expliquera les critères que comporte la grille d’évaluation.

Mais pour apprendre vraiment, il faut avoir l'occasion d’agir par soi-même, d'expérimenter, de résoudre des problèmes et de commettre des erreurs. Pour ne plus faire d'erreurs, il faut avoir eu l'occasion d'en commettre. On apprend lorsque l’on est actif. C’est durant cette période active que plus de 80% de l’apprentissage s’effectuera: c’est le temps de l’étudiant. Nous conviendrons et supposerons, maintenant, que le devoir à accomplir sera intéressant et tiendra compte des préoccupations et des intérêts de l’élève.

À notre humble avis, c’est ici qu’une grande portion de la responsabilisation de l’enseignant s’arrête. L’enseignant doit lâcher prise pour un certain temps (il s’impliquera à nouveau lors du transfert des apprentissages, nous le verrons plus loin). Résumons ce que ce dernier vient d’accomplir entre le début de la session (et même avant) et le moment où il remettra un devoir sommatif.


Pour arriver au devoir (ou tâche ou activité d’apprentissage), l’enseignant devra :

1.  Choisir des activités pertinentes
2.  Communiquer les objectifs et le déroulement du devoir
3.  Organiser un déroulement logique et pédagogique de l’activité
4.  De plus, l’enseignant devra s’assurer que la tâche exigée est en lien direct avec le contenu et qu’elle est l’élément déclencheur d’intérêt et de motivation de la part de l’étudiant.

Je viens de tracer la ligne qui démarque le changement de garde. C’est ici que l’étudiant se prend en main et exécute sa portion de l’apprentissage. Réussira-t-il l’activité ? À notre humble avis, les conditions pour réussir l’apprentissage viennent d’être établies pleinement et entièrement par l’enseignant. Pourquoi alors certains étudiants obtiendront-ils un échec et qui en est responsable? Si les conditions de réussite sont bien mises en place comme nous venons de le décrire, quel est le degré de responsabilité pour les échecs qui surviendront, le cas échéant, et surtout, la cause de ces échecs ? Décrivons, pour pouvoir répondre à ces questions, certains faits connus…

Nous déterminerons 3 cas possibles d'insuccès pour une activité d’apprentissage : (1) l’échec dit incontrôlable par l’enseignant (causé par diverses raisons externes); (2) l’échec dit contrôlable par l’enseignant (causé par des facteurs reliés à l’enseignant lui-même); (3) l’échec fictif (causé par l’étudiant qui décide de ne pas s’engager dans la tâche d’apprentissage). Nous nommerons cet échec fictif «indisposition à l’apprentissage».

L’échec dit incontrôlable peut être causé par un ou plusieurs des facteurs suivants: le niveau de développement de l’étudiant, sa compétence construite, son bagage de connaissances antérieures, sa capacité à effectuer son métier d’étudiant, l’implication de l’élève dans le cours, son désir de suivre le cours, l’intérêt qu’il porte à la matière ou au programme d’études, les influences de sa vie sociale et personnelle, l’usage qu’il fait de son temps, l’influence de son temps pédagogique institutionnel et de son horaire, les rythmes biologiques, la santé de l’étudiant, la vie familiale de l’élève, le rapport de l’étudiant avec la pédagogie de l’enseignant, l’influence des pairs, ainsi que le comportement envisagé de l’élève. L’enseignant n’a aucun contrôle au niveau de ces facteurs. Il ne pourra agir sur l’étudiant qu’après l’échec, lors de la période nommée « le temps du transfert des apprentissages ».

L’échec dit contrôlable peut être causé par un ou plusieurs des facteurs suivants: une mauvaise planification de l’enseignant, l’expérience de ce dernier, un manque de formation pédagogique, une négligence professionnelle, un manque de contrôle sur la matière enseignée, un cadre d’apprentissage inachevé ou inadapté. L’enseignant a le contrôle sur ces facteurs et il devra les corriger s’il veut contribuer adéquatement à l’apprentissage des étudiants. L’enseignant réflexif sait discerner ces facteurs et il agira professionnellement pour les corriger.

L’échec fictif ou «indisposition à l’apprentissage» est causé par un seul facteur : l’indisposition de l’étudiant à s’engager dans son apprentissage et à mettre en marche son intention réel d’apprendre par son implication active dans la tâche à faire. L’enseignant n’a aucun contrôle au niveau de ce facteur. Il pourra quand même agir sur l’étudiant après l’échec, lors de la période nommée « le temps du transfert des apprentissages ». J’en parlerai dans un prochain billet.

Nous nous intéressons, pour ce propos, à la troisième forme d’échec, celle que nous nommons échec fictif ou «indisposition à l’apprentissage». Dans le cadre d’un cours, il ne suffit pas d’avoir l’intention d’enseigner mais peut-être faut-il avoir l’intention d’apprendre de la part des étudiants. Il faut considérer la démarche de l’apprenant. Cette dernière est bien plus importante qu’on ne l’imagine, ou qu’on feint de l’imaginer. De plus, l’intention d’apprendre n’est pas forcément synonyme de volonté de faire ou de produire une certaine activité d’apprentissage. Dans notre monde scolaire collégial, certains jeunes ont-ils réellement l’intention d’apprendre? On peut souvent se poser la question (et ce, même dans un programme technique choisi par l’étudiant). Plusieurs ont souvent fait l’expérience de cette intention presque flottante au cours d’une leçon de trois heures. Nos étudiants partagent leur temps entre différentes préoccupations personnelles (voir ce billet). C’est la raison pour laquelle on observe que le rythme scolaire n’est pas réellement créé pour favoriser l’intention d’apprendre chez plusieurs étudiants.

L’intention d’apprendre et l’engagement de l’étudiant dans son apprentissage sont clairement énoncés dans les textes officiels. Prenons cette citation du Conseil supérieur de l’éducation, dans un avis à la ministre de l’éducation datant de 2008 et intitulé «AU COLLÉGIAL – L’ENGAGEMENT DE L’ÉTUDIANT DANS SON PROJET DE FORMATION : UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE AVEC LES ACTEURS DE SON COLLÈGE» :

«La notion d’engagement, dans sa conception générale, fait référence à la responsabilité de l’étudiant dans la réussite de ses études. Dans les plans de réussite que se sont donnés les collèges ces dernières années, on trouve souvent cette phrase : «L’étudiant est le premier responsable de sa réussite». La responsabilité, l’investissement personnel et les efforts consacrés par l’étudiant à son travail sont des caractéristiques communément associées à l’engagement.» p.4

Notons que plusieurs recherches valables («Relation entre les explications de l’échec scolaire et quelques caractéristiques d’enseignants du collégial », par Yamina Bouchamma, Revue des sciences de l'éducation, vol. 28, n° 3, 2002, p. 649-674 ; «Explication de l’échec scolaire et représentation sociale», par Youcef Aïssani ; «Les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants au collégial», par Joseph Chbat, Professeur – chercheur, philosophie, Collège André-Grasset) ont mis à jour la statistique suivante: la vaste majorité des enseignants croient en l’obligation de la réussite impérative de tous leurs élèves et qu’ils sont toujours disposés à remettre en question leurs méthodes devant l’échec de l’un ou l’autre de leurs élèves (peu importe le type d’échec, même dans le cas d’un échec fictif ou «indisposition à l’apprentissage»).

Mon opinion est que dans le cas d’échec fictif ou «indisposition à l’apprentissage», si l’étudiant ne s’engage pas, si l’étudiant ne prend pas en charge son temps d’apprentissage, alors l’enseignant doit se déresponsabiliser et se détacher émotivement des échecs, peu importe le nombre. Ne pas le faire peut conduire l’enseignant vers des maux beaucoup plus grâve qu’un mal de tête temporaire. L’émotion mal utilisée est malsaine en enseignement, surtout si elle culpabiblise l’enseignant pour des facteurs qu’il ne contrôle «pas du tout» ; alors qu’il a fait son travail pleinement et professionnellement.


Nous avons donc tracé la ligne qui démarque le changement de garde quant à la responsabilisation de l’enseignant lors du processus d’apprentissage. Nous avons nommé «le temps de l’étudiant» pour définir cette période que l’apprenant doit utiliser pour s’impliquer et s’engager dans la tâche. Mais qu’est-ce que l’échec ? L’échec est avant tout un insuccès, un revers, une défaite qui se produit lors d’une tentative, lors d’un essai ou d’une épreuve.

Nous avons observé que l’échec dit incontrôlable peut être causé par un ou plusieurs des facteurs suivants: le niveau de développement de l’étudiant, sa compétence construite, son bagage de connaissances antérieures, sa capacité à effectuer son métier d’étudiant, l’implication de l’élève dans le cours, son désir de suivre le cours, l’intérêt qu’il porte à la matière ou au programme d’études, les influences de sa vie sociale et personnelle, l’usage qu’il fait de son temps, l’influence de son temps pédagogique institutionnel et de son horaire, les rythmes biologiques, la santé de l’étudiant, la vie familiale de l’élève, le rapport de l’étudiant avec la pédagogie de l’enseignant, l’influence des pairs, ainsi que le comportement envisagé de l’élève. Nous savons que l’enseignant n’a aucun contrôle au niveau de ces facteurs. Il ne pourra agir sur l’étudiant qu’après l’échec, lors de la période nommée « le temps du transfert des apprentissages ».

Lors de cette situation, l’apprenant s’implique dans la tâche et prend en main l’activité d’apprentissage. Cependant, le niveau d’implication peut varier d’un étudiant à l’autre. Il en est de même pour certains facteurs qui peuvent influer sur la réussite: un apprenant pourrait subir la mauvaise influence d’un pair; un autre n’aimera simplement pas la pédagogie de l’enseignant et trouvera l’activité démotivante (ce qui influencera le degré d’implication dans la tâche ainsi que la note); un troisième utilisera son temps à mauvais escient et réalisera l’activité à la dernière minute (ce qui influencera aussi le degré d’implication ou d'attention à la tâche). Dans le cas d’un échec incontrôlable, la définition du mot échec garde tout son sens linguistique puisqu’il y a tentative ou essai à réaliser la tâche. Nous utilisons également le mot incontrôlable dans le sens où l’enseignant ne peut en aucun cas contrôler les facteurs nommés qui peuvent affecter le résultat de l’activité d’apprentissage.


En ce qui a trait à l’échec dit contrôlable, il peut être causé par un ou plusieurs des facteurs suivants: une mauvaise planification de l’enseignant, l’expérience de ce dernier, un manque de formation pédagogique, une négligence professionnelle, un manque de contrôle sur la matière enseignée, un cadre d’apprentissage inachevé ou inadapté. Nous savons que l’enseignant a le contrôle sur ces facteurs et qu’il devra les corriger s’il veut contribuer adéquatement à l’apprentissage des étudiants. L’enseignant réflexif sait discerner ces facteurs et il agira professionnellement pour les corriger.

Dans ce cas, l’apprenant s’implique dans la tâche et prend en main l’activité d’apprentissage. Par contre, l’apprenant n’exerce pas de contrôle sur les facteurs pouvant influencer sa réussite de l’activité. Dans le cas d’un échec contrôlable, la définition du mot échec garde tout son sens linguistique puisqu’il y a tentative ou essai à réaliser la tâche par l’élève. Nous utilisons le mot contrôlable dans le sens où l’enseignant peut, le cas échéant, contrôler les facteurs nommés qui peuvent affecter le résultat de l’activité d’apprentissage.
L’échec fictif ou «indisposition à l’apprentissage» est bien différent. Il n’est causé que par un seul facteur : l’indisposition de l’étudiant à s’engager dans son apprentissage et à mettre en marche son intention réelle d’apprendre par son implication active dans la tâche à accomplir. L’enseignant n’a aucun contrôle au niveau de ce facteur. Il pourra quand même agir sur l’étudiant après l’échec, lors de la période nommée « le temps du transfert des apprentissages ».

C’est pour cette raison que nous désignons cet échec de fictif ou d’«indisposition à l’apprentissage». Fictif dans le sens étymologique de faux, d’erroné. La définition du mot échec au sens linguistique ne s’applique pas puisque l’apprenant ne fait pas de tentative ou d’essai sérieux à la réussite de l’activité. L’«indisposition à l’apprentissage» n’est donc pas un échec à proprement parler. Il s’agit d’un choix de non-participation de l’étudiant, un abandon avant ou très tôt pendant l’essai.
Comment l’enseignant peut-il récupérer ces trois formes d’échec? Comment le pédagogue aguerri peut-il, à partir d’une situation d’insuccès, faire apprendre l’élève? Avant de décrire quelques méthodes pour «faire apprendre à partir d’insuccès», nous vous présenterons quelques thèmes essentiels : la notion d’engagement des étudiants, la dyade compétence-connaissance et la notion de transfert des apprentissages et d’intégration.

La notion d’engagement des étudiants
L’apprentissage (et l’étymologie du mot le confirme) doit tendre à donner à l’étudiant l’occasion de «s’essayer» à penser, à faire, à découvrir des choses ou à résoudre par lui-même. Lorsque Antonio Giacomo Stradivari, dit Stradivarius, prenait un apprenti luthier sous sa gouverne, il le mettait rapidement à la tâche de fabriquer des violons. Ce dernier, après une période d’observation, devait indubitablement se mettre à «toucher du bois» pour essayer de fabriquer un instrument comme le maître. Stradivarius lui-même fut l’apprenti de Niccolò Amati entre 1666 et 1679. Il passa 13 ans «à faire les choses», à s’engager dans la tâche sous la supervision d’un enseignant. Il en est ainsi pour nos étudiants. La notion d’engagement découle directement de cette opportunité «d’essayer» de réaliser des choses, de cette envie qui doit pousser un étudiant à vouloir réfléchir et comprendre; il s’agit d’une forme d’énergie qui motive à chercher, qui pousse à faire pour mieux comprendre.

Nous soutenons avec fermeté et conviction que l’apprentissage doit se faire par l’élève lui-même dans la tâche et la pratique, en action. Il n’existe pas d’autre moyen d’accéder à la connaissance que de penser par soi-même. L’effort personnel est la seule activité qui permette de compléter un apprentissage. Paul Valéry affirmait :

« Personne n’apprend à nager dans les livres. Mais on peut envisager une formation qui donne la maîtrise parfaite d’une façon orthodoxe de nager…, et une autre qui prépare à se sentir bien dans l’eau, à y respirer, y bouger librement, y ouvrir les yeux, s’y amuser. À partir de quoi chacun saura construire sa propre façon de nager. »

La dyade compétence-connaissance
Compétence et connaissance : deux mots lourds de sens mais qui sont souvent mal utilisés hors contexte. Connaître quelque chose ne signifie pas être compétent en la matière, et apprendre n’est certainement pas accumuler des connaissances. Nous accumulons plein de choses dans nos espaces de rangement qui ne servent jamais à rien. Je connais très bien les principes de fonctionnement d’un moteur de voiture, mais je ne sais pas réparer celle-ci ni diagnostiquer un problème. De plus, si l’on n’utilise pas les connaissances que nous assimilons, nous les oublions. Il fut un temps, au moment de mes études en actuariat, où je pouvais appliquer facilement les formules de «life contengencies» dans différents contextes. Mais maintenant, je ne sais plus; je n’ai jamais pratiqué ce métier. Désirons-nous que nos étudiants aient la tête bien pleine ou la tête bien faite?

Voilà une nuance qui explique très bien la différence entre les deux mots de notre dyade. L’apprentissage ne doit pas être uniquement une mise en relation avec des connaissances, mais plutôt un savoir-faire. Un savoir-faire transformé et maîtrisé qui n’est pas non plus une suite de réactions stéréotypées du type stimulus-réponse, comme les chiens de Pavlov. Un «savoir-faire» bien maîtrisé permettra à l’étudiant d’improviser des comportements, des réactions et des actions dans des situations diversifiées, variées et inédites qu’il n’a peut-être jamais rencontrées. En résumé, pour acquérir une compétence, il faut être en contact avec des connaissances, maîtriser parfaitement ces connaissances et développer un «savoir-faire». Mais l’expression le dit bien… pour savoir faire, il faut d’abord faire, et faire implique nécessairement un engagement dédié à la tâche.

La notion de transfert des apprentissages et celle d’intégration des apprentissages.
Transfert et intégration : encore deux mots souvent mal utilisés. L’expression intégration des apprentissages est celle qui nous amène davantage à nous questionner. Avons-nous affaire à un pléonasme et à un verbiage? Si l’apprentissage a été mené dans l’optique du savoir-faire maîtrisé, comme nous venons de le cerner, ne devrait-il pas être intégré complètement?

La deuxième question nous ramène à l’angle sous lequel nous abordons l’intégration et le transfert : processus ou résultat? Si l’intégration, dont le transfert est une forme, doit être un résultat, notre système éducatif possède de multiples lacunes. Nous le constatons avec certains de nos étudiants en stage ou avec les étudiants de première session incapables de réinvestir au collégial certains acquis du secondaire.

Nous préférons traiter l’intégration comme un processus par lequel l’enseignant intervient de manière à favoriser le transfert. Cette intervention demandera donc à ce dernier de se responsabiliser et de prendre sur lui la tâche de planifier des leçons et des activités d’apprentissage qui tiendront compte d’un cadre de référence favorable à cette intégration, et ce dans la perspective du développement des compétences d’un programme particulier. Vu sous cet angle, l’enseignant devra donc réfléchir activement sur ses prestations et ses leçons; réfléchir sur ce qu’il dit, à quel moment et avec quels mots.

Nous savons que l’intégration des apprentissages se réalise d’abord par intériorisation: assimilation, modélisation et régulation, puis par extériorisation: application et transfertL’intégration comporte cinq facteurs d’importance: (1) un objet d’apprentissage qui est une compétence et donc une capacité d’agir sur du réel dans une situation réelle - lire authentique; (2) des formules pédagogiques intégratrices faisant appel aux habiletés intellectuelles spécifiques à l’intégration et au transfert; (3) la triade contextualisation - décontextualisation - recontextualisation; (4) des étudiants actifs - lire tête active - et motivés - motivation intrinsèque; (5) un enseignant qui agit et parle comme un animateur pédagogique plutôt que comme un magister et qui établit une relation pédagogique adéquate avec ses étudiants en canalisant et en organisant l’énergie du groupe-classe tout en l’entretenant par ses paroles et par ce qu’il dit.


Nous connaissons maintenant les concepts qu’il nous faut pour élaborer certaines stratégies qu’un enseignant peut utiliser lors de la période que nous nommons « le temps du transfert des apprentissages et de l’intégration » pour faire apprendre les élèves à partir de leurs échecs.

Pour vous permettre de mieux évaluer les techniques que nous souhaitons vous proposer en toute humilité, il est essentiel d’introduire à cette étape la notion des savoirs durables. Nos étudiants passeront quelques années dans nos classes pour apprendre et pour être mis en contact avec des connaissances. Que restera-t-il de ces connaissances dans deux, trois ou dix ans ? Je me suis moi-même posé cette question en examinant mon parcours en tant qu’élève. En fait, voici ce que je me suis demandé: « qu’est-ce que j’utilise, aujourd’hui, que j’ai appris depuis mes années du secondaire ? » 

Prenons pour acquis les connaissances de base du niveau primaire : écrire, calculer, quelques notions de géographie et d’histoire. Débutons cet examen en réfléchissant à ce qu’il me reste d’un point de vue très large : savoir écrire des textes structurés et logiques, connaître comment résoudre des problèmes, pouvoir gérer mon temps efficacement, savoir réfléchir, analyser, résumer, écouter les autres, considérer l’opinion d’autrui, faire des liens entre des concepts, savoir m’exprimer en public, avoir le goût d’apprendre, aimer apprendre, la bienséance, les convenances et le savoir-vivre en général.

À un niveau modérément spécifique: ma passion du cinéma et de la lecture (sous l’influence de mon enseignant de français en secondaire 4, Richard Gay, qui était critique de cinéma à l’émission «Bon Dimanche» et au journal Le Devoir, et qui fut président du FFM); mon intérêt pour l’histoire (influencé par l’historien Marcel Tessier qui fut mon enseignant en cette matière en secondaire 5); mes aptitudes à vérifier des hypothèses et des faits, faire de la recherche, établir des diagnostics, lire intelligemment, travailler en équipe, prendre des notes pertinentes, structurer de l’information, prendre soin de ma santé et de ma condition physique (par mes cours de conditionnement physique du secondaire); raisonner (par mes cours en actuariat); avoir une pensée humaniste et critique (par mes cours de philosophie); utiliser la méthode scientifique (par mes cours de sciences); parler une langue seconde (l’anglais) et avoir un portrait global du monde géographique et économique.

À un niveau très précis, si je prends en considération les nombreuses disciplines que j’ai étudiées, il ne me reste que ce que j’utilise actuellement dans mon métier d’enseignant: savoir préparer un cours et tout ce que cela comporte, les notions générales théoriques relatives à mon diplôme en enseignement (DE) et de ma maîtrise (MEC), mes notions en gestion d’entreprise et en commercialisation (ma discipline), mes connaissances en informatique et ma maîtrise des TIC en pédagogie.

Voilà donc l’essentiel de mes savoirs durables. Tout le reste de ce que j’ai appris, que je n’ai pas eu l'opportunité d’employer dans la pratique de mon métier, a été oublié. Cela me fait penser à une citation que j’aime bien de Valérie Larbaud : «Il se mit à étudier comme un homme se serait mis à boire, pour oublier». Il s’agit bien là d’un savoir durable : ce qui nous reste et que l’on peut réutiliser lorsqu’on a tout oublié. Est-il plus important de connaître «par cœur» la panoplie de vitamines et de minéraux que contiennent un fruit et un légume, ou de savoir qu’il faut en consommer cinq à dix portions par jour ? Dans une évaluation, est-il plus important de savoir nommer ces vitamines et minéraux ou d’être capable de discuter de l’importance d’en manger souvent, et pourquoi ? Malheureusement, certains enseignants questionnent encore les élèves sur les composantes en vitamines et minéraux des fruits.

En fait, les deux savoirs durables qu’il me reste et qui me sont les plus précieux et utiles sont d’avoir la passion d’apprendre de nouvelles choses et d’être capable de relier et d’attacher ce que j’apprends à ce que je connais déjà. Un savoir durable est incontestablement un savoir qui a été intégré. Si le rôle de l’enseignant, dans sa finalité, est de transmettre des savoirs durables, de là l’importance du troisième temps de l’apprentissage : « le temps du transfert des apprentissages et de l’intégration ». Confronté aux différentes formes d’échec de ses étudiants, l’échec dit incontrôlable, l’échec dit contrôlable et l’échec fictif, aussi nommé «indisposition à l’apprentissage», l’enseignant doit savoir comment récupérer ces derniers pour faire apprendre quelque chose à ses apprenants. Nous y sommes…

Avec la définition des facteurs pouvant causer les échecs que nous avons définis, nous voyons bien que l'insuccès d’une activité d’apprentissage a peu de lien avec les capacités d’intelligence d’un élève. Nous avons tous le même cerveau, non ? Ne pas comprendre ou ne pas réussir une activité d’apprentissage, cela arrive à tout le monde, même aux surdoués. Même que certains surdoués sont de très mauvais pédagogues et enseignants. Nous sommes tous différents et avons tous des façons variées d’apprendre et de consigner les notions nous permettant d’aboutir aux raisonnements logiques qui nous permettent d’aborder et de réussir un devoir sommatif, un apprentissage (car un devoir sommatif doit être un apprentissage, pas uniquement une vérification ou une certification pour obtenir une note).

Malencontreusement, notre système scolaire et notre pédagogie institutionnalisée ne peuvent pas prendre en compte l’hétérogénéité de chacun des 20 ou 30 étudiants de notre salle de classe. Nous ne pouvons, même si nous voudrions le faire, nous adapter aux exigences d’apprentissage et pédagogiques de chaque individu. De même, il nous est rarement possible d’observer les facteurs incontrôlables agissant sur l’étudiant pour le prévenir d’un échec éventuel. Comment pouvons-nous agir, alors, pour transmettre des savoirs durables après l’échec ?

Le premier facteur sur lequel nous pouvons agir est le doute de l’étudiant quant à ses capacités et ce, particulièrement dans le cas d’un échec dit incontrôlable par l’enseignant. Nous savons très bien que c’est en se croyant nul que l’on devient nul. Il est donc indispensable qu’un étudiant retrouve confiance en lui après l’échec d’une activité d’apprentissage sommative.  Comme pédagogue, il nous incombe de prévenir le doute et permettre à l’élève de conscientiser le ou les facteurs qui ont contribué à l’échec. Plutôt que de chercher une causalité que l’on lance à la figure de notre étudiant : «si tu avais débuté ton travail plus tôt, tu aurais probablement réussi» ; «si tu avais pris des notes de meilleure qualité et mieux écouté lors des cours théoriques, tu aurais obtenu une meilleure moyenne» ; nous devons plutôt agir en utilisant le renforcement positif, le «feedback» et l’autoconscientisation.

Nous allons donc agir, dans un premier temps, en utilisant une grille d’évaluation pertinente et claire. Une grille ne laissant pas de zones sombres et de place à des interprétations vagues quant aux résultats attendus pour l’activité. Une grille qui permet à l’étudiant de comprendre ses erreurs et de conscientiser presque automatiquement ce qui manquait aux réponses pour avoir une meilleure note. Par exemple, l’étudiant qui réalise que l’enseignant demandait trois exemples pratiques pour illustrer une notion et qu’il n’en a donné qu’une, peut très bien confirmer que sa note n’a rien à voir avec sa capacité à réaliser l’activité et à trouver des exemples (celui qu’il a exposé est parfait). Il n’a simplement pas bien lu les consignes et n’a réalisé qu’une partie de la tâche. Pour cet exemple, que restera-t-il à l’étudiant comme savoir durable ? L’apprentissage que dans toutes situations pratiques, en classe ou lors de l’accomplissement d’une tâche au travail, il est impératif de prendre le temps de bien lire les consignes et de bien s’informer sur ce qu’il faut faire. Si une infirmière ne termine pas de lire les consignes à propos de l’injection d’un médicament qu’elle ne connaît pas et qu’elle administre ce dernier en intraveineuse plutôt que sous-cutanée, les conséquences peuvent alors être beaucoup plus désastreuses que d’avoir 50% pour un problème où nous devions donner trois exemples pratiques et qu’on en a oublié deux.

À notre avis, une grille d’évaluation idéale et parfaite serait conçue de telle sorte que si l’étudiant l’utilisait pour faire une autoévaluation, la note qu’il se donnerait ne serait pas très différente de la vôtre si vous aviez corrigé l’activité (+ ou – 5%). J’offre cet exercice dans le cadre de mon cours de la session d’automne aux étudiants de première session pour le premier devoir sommatif. L’objectif est de permettre aux étudiants de s’approprier les critères d’évaluation que j’utilise pour les devoirs. Ils les lisent rarement par eux-mêmes.

Dans un deuxième temps, il faudrait obligatoirement aménager notre temps académique pour permettre un retour en classe sur l’activité, un «feedback». L’argument du temps scolaire indisponible nous semble inexact, car dix minutes suffisent par devoir. De plus, c’est lors de ce retour que l’étudiant pourra compléter une portion de son apprentissage, soit d’apprendre à partir de ses erreurs. Pour utiliser une métaphore, ne pas revenir sur une évaluation c’est comme laisser l’étudiant «assis entre deux chaises» et c’est valider que seule la note compte et que l’apprentissage à partir des erreurs n’a pas d’importance. Même l’étudiant qui a eu entre 60% et 90% doit bénéficier de ce «feedback» constructif pour apprendre davantage. J’irais même plus loin que cela en affirmant que même l’étudiant qui a eu 100% peut encore apprendre lors d’une session de «feedback». Comment ? Faites-lui faire le retour en classe et expliquer ses réponses à ses pairs, car «enseigner, c’est le plaisir d’apprendre une deuxième fois».

Dans un troisième temps, nous devrions permettre à nos étudiants de faire une autoconscientisation de leur échec. Nous allons sillonner le métacognitif, ce mot qui fait si peur à plusieurs enseignants. «Le méta quoi ?», s’interrogent-ils souvent.

Idéalement, nous recommandons de corriger les travaux en deux temps. L’évaluation devrait comprendre un certain pourcentage de points bonis (à vous de décider combien) pour l’autoconscientisation. Après avoir corrigé le travail, remis les copies et effectué le «feedback» sur l’activité, l’enseignant permettra aux étudiants (désireux de le faire, c’est volontaire) de remettre une autocritique de l’activité. Cette dernière est notée de points bonis et peut servir à rehausser légèrement la note de l’élève, l’objectif étant de transmettre certains savoirs durables. Ce travail se fait à l’aide d’une feuille d’autocritique située à l’endos de la grille d’évaluation. Elle comporte trois questions. Voici comment nous la proposons aux étudiants :

Question 1. Encercler la et/ou les facteurs qui ont influencé votre note de : ____ %

a)   Je n’ai pas assez étudié la notion et donc je la maîtrisais mal pour l’activité.
b)   Mes notes de cours ne sont pas claires et j’ai ainsi manqué les notions qu’il me fallait pour réussir l’activité.
c)    J’ai mal lu les consignes de l’activité et j’ai oublié des choses à faire.
d)   J’ai mal utilisé mon temps et j’ai été négligent en effectuant le travail.
e)   J’ai fait «juste ce qu’il fallait» pour avoir une note de passage (par paresse, manque de temps ou autres raisons : spécifier _____________).
f)     J’étais affecté par des problèmes personnels.
g)   Je n’ai pas aimé cette activité proposée par l’enseignant ; elle ne correspond pas à mon type d’intelligence.
h)   Autre : expliquer _____.

Question 2. Que devrez-vous faire lors de la prochaine activité d’apprentissage sommatif pour obtenir une meilleure note ?

Question 3. Si vous aviez une règle à rédiger en relation avec votre note et le ou les facteurs qui l’ont influée, quelle serait-elle ?

Exemple : si le facteur d’influence a été la proposition «a)», l’élève peut donc émettre la règle suivante : «Pour toutes activités d’apprentissage, il est important de bien lire et relire les notions, de bien les comprendre et, au besoin, consulter l’enseignant avec des questions précises avant de réaliser ces dernières. Une activité d’apprentissage ne peut pas être accomplie si nous n’utilisons pas de liens très clairs avec la théorie.»


Que devons-nous faire maintenant dans le cas d’un échec causé par des facteurs relatifs à l’enseignant, l’échec dit contrôlable ? Nommons à nouveau ces facteurs possibles : une mauvaise planification de l’enseignant, l’expérience de ce dernier, un manque de formation pédagogique, une négligence professionnelle, un manque de contrôle sur la matière enseignée, un cadre d’apprentissage inachevé ou inadapté.

Posons-nous maintenant les questions suivantes : (1) devons-nous pénaliser les étudiants pour des notes (faibles ou échec) qui ont été affectées par un facteur relevant de nous-mêmes? (2) avez-vous déjà réalisé que vous aviez causé un des facteurs qui aurait influencé le résultat sommatif d’une activité? Pour ce qui est de la réponse à la deuxième question, nous pouvons tous répondre, en toute honnêteté, par l’affirmative. Répondre systématiquement non à cette question serait de faire l’autruche et de se cacher la tête dans le sable. Maintenant, si c’est le cas, que devons-nous faire?

Une action à ne pas faire serait de bonifier les notes des étudiants sans plus (certains utiliseront l’expression normaliser la note). N’oublions pas qu’un devoir sommatif doit être une activité qui fait apprendre, pas seulement une certification pour une note. Se cacher la tête dans le sable, normaliser la note et ne rien dire sont des agissements complètement antipédagogiques et amateurs. Nous suggérons donc de prendre les mesures suivantes :

1.   Établir le ou les facteurs qui ont provoqué le résultat médiocre.
2.   Verbaliser aux étudiants le ou les facteurs qui ont provoqué le résultat médiocre, une espèce de mea culpa aux étudiants.
3.   Annuler le travail comme participant à la note finale.
4.   Le cas échéant, revoir la théorie relative à l’activité, revoir l’activité elle-même, repenser le temps de l’activité… (Tout dépendant du ou des facteurs ayant influencé l’échec.)
5.   Replanifier l’activité plus tard durant le cours ou la combiner à une autre plus complexe tout en redistribuant les points pour la note finale. Il faudra s’adapter.

Philippe Perrenoud affirmait : «La compétence professionnelle se situe au-delà du prescrit». Ce que vous trouverez le plus difficile, dans cette séquence d’action, est la deuxième, soit de verbaliser à la classe que vous avez commis une erreur. Plusieurs enseignants, sous de fausses prétentions reliées à leur notoriété, leur orgueil ou leur image personnelle, ne pourront pas se résigner à faire cela, et pourtant… Dans un contexte de transférabilité de certains savoirs durables, nous jugeons que cette action est la plus importante et la pierre angulaire pour faire apprendre vos étudiants. Admettre une erreur, replanifier une séquence pour refaire l’activité et redistribuer les points, produiront les apprentissages suivants chez l’élève :

Ø  Faire comprendre que même les meilleurs se trompent.
Ø  Valider que se tromper ne signifie pas être nul.
Ø  Démontrer que l’on puisse apprendre d’une erreur.
Ø  Illustrer que l’on doit s’adapter dans la vie selon certaines situations.
Ø  Valider qu’il est possible de s’adapter efficacement sans perdre nos objectifs.
Ø  Établir qu’une introspection est toujours salutaire et rentable.
Ø  Confirmer à l’élève qu’il est au centre de votre pédagogie et que son apprentissage est plus important qu’une note.

Et ces apprentissages, ce sont des savoirs durables. Des savoirs qui resteront toute une vie dans la tête de vos élèves. Des savoirs qui marqueront certains au point où ils vous en reparleront dans dix ans.

Que faire et quelle attitude à avoir envers les échecs fictifs ?
Nous allons maintenant tenter de répondre à trois questions fondamentales en regard au troisième type d’échec, l’échec fictif que nous avons nommé «indisposition à l’apprentissage». Nous n’avons pas non plus la prétention d’affirmer que nos réponses ne seront pas sujettes à certains débats et c’est bien ainsi. Nous désirons simplement stimuler une réflexion personnelle de votre part et peut-être vous guider dans la construction de réponses plus personnelles et en lien avec votre cheminement professionnel.

Rappelons, d’abord, ce que nous entendons par échec fictif :
«L’échec fictif ou «indisposition à l’apprentissage» est bien différent. Il n’est causé que par un seul facteur : l’indisposition de l’étudiant à s’engager dans son apprentissage et à mettre en marche son intention réel d’apprendre par son implication active dans la tâche à faire. L’enseignant n’a aucun contrôle au niveau de ce facteur. Il pourra quand même agir sur l’étudiant après l’échec, lors de la période nommée « le temps du transfert des apprentissages ». C’est pour cette raison que nous nommons cet échec de fictif ou d’«indisposition à l’apprentissage». Fictif dans le sens étymologique de faux, d’erroné. La définition du mot échec au sens linguistique ne s’applique pas puisque l’apprenant ne fait pas de tentative ou d’essai sérieux à la réussite de l’activité. L’«indisposition à l’apprentissage» n’est donc pas un échec à proprement parler, c’est un choix de non-participation de l’étudiant, un abandon avant ou très tôt pendant l’essai.»


Nous vous proposons donc les trois questions suivantes :

1. Quel est le niveau de responsabilité de l’enseignant lors d’un échec fictif ?
2. Que peut faire l’enseignant pour prévenir l’échec fictif ?
3. Comment l’enseignant peut-il utiliser l’échec fictif pour transmettre des savoirs durables et que sont ces savoirs?


A. Le niveau de responsabilité de l’enseignant lors d’un échec fictif
Il est inexistant (sur une échelle de zéro à dix, la responsabilité est à zéro) et expliquons cette affirmation par l’usage d’une analogie très simple, celle du cuisinier. Supposons que j’invite une personne pour un repas du midi et que cette dernière sait qu’elle ne mangera pas de nouveau avant le dîner vers 20h. Mon rôle sera de monter la table pour qu’elle soit accueillante, de préparer le repas en tentant de tenir compte des goûts de mon convive et de servir le repas agréablement. Si je fais bien mon travail (recherche du menu, recherche des goûts, préparation du repas selon l’art, service exceptionnel) et qu’en plaçant les assiettes devant mon convive, ce dernier ne mange rien ; alors je ne peux pas le forcer. Si mon convive ne mange pas ou presque rien, par paresse, parce qu’il en a décider ainsi ou parce qu’il décide de faire autre choses, je ne suis pas responsable.


B. Comment prévenir l’«indisposition à l’apprentissage»?
Une action possible pour l’enseignant pour tenter de prévenir l’«indisposition à l’apprentissage», c’est de s’assurer que son travail pédagogique préalable au «temps de l’étudiant» soit bien effectué. Une pédagogie active, diversifiée, authentique, expliquée et validée prédisposera 90% des élèves à l’action durant cette portion si importante de l’apprentissage, cette portion de l’implication active. Tout comme le cuisinier de tantôt, au delà de bien disposer la table et de très bien préparer le repas, personne ne peut faire manger le convive à sa place.

Nous pourrions aussi examiner la piste de l’autoévaluation et de la co-évaluation comme outil de prévention à l’«indisposition à l’apprentissage». En effet, nous estimons que plusieurs étudiants ne s’impliquent pas en apprentissage parce qu’ils croient avoir très peu de contrôle sur l’évaluation et sur les résultats qu’ils obtiendront. De plus, selon Pierre Bourdieu (Bourdieu P. - Passeron. Les héritiers. 1964) et sa théorie de «la sociologie de reproduction», plusieurs étudiants croient ne pas avoir ce qu’il faut comme outils pour réussir et pour s’impliquer à fond et ce ;  en raison de reproduction des comportements de leur environnement social et familial (famille démunie, parents sans éducation, etc).
Nous croyons donc que l’autoévaluation et la co-évaluation sont des outils efficaces pour : (1) permettre aux étudiants de se fixer des buts et des objectifs pour une activité d’apprentissage ; (2) initier une implication dans le processus qui déterminera la note ; (3) donner un sentiment de contrôle de l’étudiant sur le processus d’apprentissage ; (4) amoindrir les effets «de reproduction» ; (5) permettre une réflexion métacognitive sur l’apprentissage ; (6) permettre d’avoir une meilleure estime de soi ; (7) générer une motivation à l’implication et finalement ; (8) améliorer l’image de l’étudiant face à ses pairs. Nous discuterons de ce sujet plus en détail dans un prochain article.


C. Comment transmettre des savoirs durables à partir d’un échec fictif ?
Maintenant, comment peut-on faire pour récupérer un échec fictif et transmettre un savoir durable ? La question n’est pas simple et les réponses peuvent être nombreuses. Il existe deux écoles de pensées sur le sujet et les discussions peuvent être très enrichissantes. Certains diront que pour apprendre vraiment d’un échec fictif causé par l’«indisposition à l’apprentissage», l’enseignant doit laisser l’étudiant vivre avec les conséquences de son échec et l’amener à en tirer une expérience positive. D’autres diront que les conséquences mal gérées peuvent causer un effet inverse et amener l’étudiant à se percevoir comme non compétent et ainsi, miner sa confiance et ses désirs d’apprendre. Ce sont les tenants de cette façon de penser qui ont abolis le redoublement à l’école.

Lorsque j’ai un étudiant dans mon cours pour la deuxième fois parce qu’il a échoué ce dernier l’année précédente, j’utilise l’autoconscientisation pour l’aider à mieux apprendre certains savoirs durables. Voici comment :

À la fin de la première leçon, je propose à l’élève de s’entretenir avec moi. Je lui soumets alors une activité formative qu’il doit impérativement réaliser avant le début de la deuxième leçon. Je lui explique évidemment les raisons pédagogiques et éducatives de l’activité. Ce petit devoir consiste en deux questions très simples que l’étudiant doit me rendre par écrit : (1) écrire les raisons qui, d’après lui ou elle, ont contribué à l’échec de mon cours l’an dernier alors que la moyenne de la classe fut de (par exemple) 82% ; (2) confirmer par écrit un minimum de deux actions qu’il ou elle compte prendre, cette fois, pour réussir mon cours.

Nous croyons fermement que l’échec causé par l’«indisposition à l’apprentissage» doit être expérimenté par l’étudiant, conscientisé et énoncé. Notre rôle de pédagogue est de faire prendre conscience aux étudiants qu’un échec doit être pris comme un acquis qui entraîne une prise de conscience et une meilleure confiance en soi. Il faut enseigner que d’accepter l’échec signifie une victoire et que d’en conscientiser les causes pour s’en inspirer est un apprentissage durable et significatif.

La dynamique d’apprentissage par l’échec est foncièrement défectueuse dans notre milieu scolaire et elle se heurte à de nombreux obstacles (la politique du non redoublement en est une). Lorsque j’étudiais au secondaire, le redoublement était accepté et prescrit. En 1970, lors de mon premier secondaire, j’ai obtenu la «ronflante» note de 42% en mathématique. Ce qui m’a valu de devoir refaire mes mathématiques du premier secondaire durant l’été pour pouvoir progresser en deuxième secondaire. Et bien en 1982, j’ai obtenu mon diplôme en mathématiques actuarielles de l’Université de Montréal et je rédigeais mon cinquième examen de la Société d’Actuariat de Chicago. Mon échec de 1970, bien géré, m’a fait passer de cancre en mathématique à diplômé spécialisé dans le domaine le plus poussé des mathématiques appliquées. L’enseignant qui m’a fait reprendre mes mathématiques durant l’été de 1970 en est pour beaucoup responsable.

Le rôle de l’enseignant devant l’échec et l’«indisposition à l’apprentissage» est donc d’aider l’étudiant à : (1) changer sa perception face à l’échec; (2) aider ce dernier à interpréter son échec; (3) mémoriser et conscientiser des leçons positives et constructives; (4) modifier ses comportements pour ne plus reproduire l’échec en question. Nous affirmons que l’on tire peu d’enseignements d’une réussite facile, dont les explications sont toujours un peu mystérieuses et demeurent toujours sans analyses sérieuses et métacognitives. Alors que c’est grâce à l’introspection des échecs que l’on apprend à se connaître vraiment et que l’on progresse très rapidement.

L’échec, bien géré, nous apprendra plusieurs savoirs durables : (1) savoir changer nos plans ; (2) changer nos décisions ; (3) apprendre de nouvelles stratégies ; (4) réévaluer nos façons de travailler ; (5) redéfinir nos efforts ; (6) mieux planifier notre travail ; (7) apprendre à travailler avec les autres, à poser des questions, à réfléchir différemment ; (8) savoir ce qui ne fonctionne pas selon notre type d’intelligence.

Nous affirmons donc, en conclusion, que dans un système éducatif guidé par des impératifs d’apprentissage et non pas des dominantes de performance ; il est important d’enseigner et de véhiculer qu’apprendre d’un échec doit être une fin en soi.