Qui êtes-vous ?

Ma photo
Québec, Canada
J'ai créé ce blog avec comme objectif principal de partager, avec la communauté enseignante, des articles sur la pédagogie et sur notre pratique pédagogique et didactique.

De plus ...

Je vous invite aussi à visiter mon site Internet de classe Pédago@Web ainsi que mon facebook Fan de classe et LinkedIn

CE QUI EST «IN»

Voir les articles de ce BLOG les plus consultés et les plus populaires au bas de la page (compilation des derniers 30 jours)

License

Contrat Creative Commons Le BLOG yvesmorinblog.blogspot ainsi que les textes de M. Yves R. Morin sont mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité 3.0 non transcrit. Les autorisations au-delà du champ de cette licence peuvent être obtenues à yves.r.morin@gmail.com.

vendredi 22 août 2014

J'étais un enseignant à «compétence minimale»


L’influence de la formation académique en pédagogie et de la professionnalisation sur l’attitude face à l’intégration des TIC en pédagogie.

Empruntons en l’adaptant une citation de Jacques Séguéla : « Ne dites pas à ma mère que je suis enseignant, elle me croit pianiste dans un bar ». Nous utilisons cette citation humoristique pour introduire deux modèles d’enseignants qui ont été choisis par la majorité des pays du monde durant les cinquante dernières années. Nous nous attarderons, ici, aux enseignants des ordres supérieures du Québec (cégep et universitaire).

L’OCDE nomme ces deux modèles : le modèle à compétence minimale(saisir compétence pédagogique et non compétence en enseignement traditionnel et en contenus) et le modèle à professionnalisme ouvert (Vonk, 1992). Notre citation amusante concerne surtout le premier ; ce modèle qui fait qu’entre les années 68 et 90  d’aucuns possédant une compétence poussée dans un métier croyait et même pouvait être enseignant au collégial.

Du côté universitaire, qui n’a pas dû subir comme enseignant un chercheur qui venait en classe nous abrutir de quantité de théories trop rapidement, sans démarches pédagogiques, en tournant le dos aux étudiants ; pour ensuite retourner rapidement à ses recherches, sujet de son intérêt principal dans la vie et qui voyait le déroulement de ses classes comme une obligation à sa tâche de chercheur et à l'attribution de ses subventions ?

Intuitivement et uniquement par le nom que leur donne l’OCDE, il est évident que ces deux modèles demandent des qualités quelque peu différentes des enseignants et donc, des formations initiales et en cours d’emploi très différentes aussi. Suivant le modèle à compétence minimale, l’enseignant fut considéré pendant plusieurs années (et ce modèle existe encore dans plusieurs pays et écoles) simplement et uniquement comme un « système de livraison » (Vonk, 1992).
« Les décisions sur ce qu’il y a lieu d’enseigner et comment cela doit l’être sont prises au niveau du management, au-dessus de la classe et de l’école, ce qui entraîne un programme scolaire imposé. Le travail de l’enseignant est ramené à effectuer la livraison de ce programme aussi efficacement et aussi effectivement que possible. Dans cet environnement, il est facile d’évaluer les enseignants en jugeant comment ils effectuent cette livraison et leur formation peut être organisée de façon à remédier à leurs déficiences. Le modèle à compétence minimale requiert un entraînement initial afin d’instiller un haut niveau de connaissance du sujet et des compétences didactico-pédagogiques. INSET est utilisé régulièrement ! afin de remettre à jour cette connaissance et ces compétences, et aussi afin de fournir des actions correctrices et des remèdes à ceux tombant en dessous de normes acceptables. » (Vonk, 1992)

Lorsque l’auteur de ce texte a débuté sa carrière d’enseignant collégial, au début des années quatre-vingt dix, les critères d’embauche étaient très restreints. Pour pouvoir enseigner les trois cours « d’acheteur professionnel » prévus au programme, les seuls critères nécessaires se résumaient à s’assurer que le futur enseignant avait été un acheteur professionnel pendant plus de cinq ans dans l’industrie, qu’il avait (et ce n’était pas obligatoire) une formation universitaire dans un domaine approprié et qu’il pouvait livrer adéquatement et efficacement le contenu des plans de cours prédéterminé par le MELS. L’entretien d’embauche était limité à deux périodes très singulières, chacune de l’ordre de la simple formalité : dix minutes pour vérifier les références professionnelles de la pratique du métier et soixante minutes à consulter les plans de cours pour s’assurer de la maitrise des éléments théoriques ; l’enseignant à compétence minimale n’étant alors qu’un expert des contenus et « chargé d’une livraison ». Aucune question orientée vers le « comment faire pédagogique » et les stratégies d’enseignement ne lui étant posée.

Ce modèle de pédagogues prévaudra pendant plusieurs années dans notre province et à bien des endroits dans le monde. Compte tenu de la moyenne d’âge des enseignants collégiaux, pouvons-nous conclure que la majorité des enseignants du réseau collégial actuel a été recrutée et embauchée selon ces mêmes critères ? Pour ce qui est des programmes techniques au collégial, nous pouvons assurément conclure que oui ; le cas des formations générales étant peut-être un peu différent.
« Comme le montre Laurin (1998), qui a étudié la notion de contenu d’enseignement au collégial sur une période de 30 ans, à travers dix textes officiels, il existe une tension constante entre l’idée de contenu et l’idée de pédagogie.» (Lapierre, 2008)

Nous remarquons de ce fait que selon le modèle à compétence minimale, l’enseignant « chargé d’une livraison » qui fait son travail efficacement n’a d’autres préoccupations que de déverser de la matière, là où l’essence même de la fonction est de transmettre des savoirs en utilisant des formats de cours centrés sur lui-même. Nous affirmons toutefois, par expériences, que pour bien intégrer les TIC en pédagogie, il convient de quitter ce rôle de « livreur de notions », se tourner vers les étudiants et effectuer la transition entre le statut de spécialiste de la matière vers la professionnalisation de son métier d’enseignant (Morin, 2010). Pour pouvoir remplir les conditions nécessaires à l’intégration des TIC en pédagogie, nous sommes d’avis qu’il faille passer du statut d’enseignant qui s’écoute parler à celui d’un pédagogue qui fait travailler ses étudiants significativement dans un cadre de référence théorique approuvé, solide et validé (Morin, 2010). Peraya, Viens, Karsenti (2002) signalent que l’adoption des pratiques pédagogiques utilisant les TIC est complexe et nécessite plus qu’une simple modification des stratégies d’enseignement mais aussi, une rectification des valeurs pédagogiques ainsi que de la vision qu’a le pédagogue de son rôle et de lui-même.

Lebrun (2004), note par ailleurs que le soutien (et le changement pédagogique) des enseignants est une prérogative pour que les technologies catalysent un renouveau et soient bien intégrées d’un point de vue pédagogique.« Sans cela, les nouvelles technologies ne permettront au mieux que de reproduire les anciennes « pédagogies » » et par de la même, ne seront pas parfaitement intégrées (Lebrun, 2004). L’intégration réelle des TIC en pédagogie ne s’accomplit donc que si l’enseignant devient un guide aux valeurs centrées sur l’élève et sur des apprentissages significatifs ainsi que selon une pédagogie renouvelée (Morin, 2010). Une pédagogie renouvelée avec une vision (empreinte de socioconstructivisme, de cognitivisme et/ou de constructivisme) qui permet de construire des situations d’apprentissage et d’évaluation significatives et qui propose des tâches individuelles et/ou collaboratives par l’entremise des TIC en adoptant une attitude de dialogue et d’entraide tournée vers les étudiants.

Plusieurs recherches (Peraya, Viens, Karsenti, (2002) ; Dijkstra et al(2001)) ainsi que le modèle expérientiel de Morin (2010) abondent dans le même sens.
« La recherche dans le domaine suggère des pistes d’utilisation des TIC, intégrant, dans une pédagogie par projet, des modèles d’intervention de nature socioconstructiviste, des activités d’apprentissage collaboratives et des activités d’objectivation/métacognition individuelles autant que collectives» (Peraya, Viens, Karsenti, (2002)

« En complétant mes cours au programme du diplôme en enseignement (DE) et à celui de la maîtrise (MEC), j’ai été mis en contact avec des notions et paradigmes essentiels à la poursuite de mon intégration des TIC à ma pédagogie: le socioconstructivisme, l’apprentissage par les pairs et les principes de la pédagogie active. Il m’est alors venu l’idée d’utiliser les technologies pour placer les élèves en situations de collaboration et de coopération et pour tenter de moins parler en classe (…)» (Morin, 2010)

« Les travaux récents en technologie de l’éducation mettent en avant que les impacts des technologies se font le plus sentir dans des environnements pédagogiques axés sur la construction des connaissances, le développement de compétences en résolution de problèmes et l’apprentissage collaboratif ainsi que lors de l’exploitation des différents canaux activés par les multimédias » (Dijkstra, Jonassen, et Sembill, 2001).

« Les ressources technologiques catalysent le changement dans les méthodes pédagogiques, car elles dictent un nouveau départ, une refonte du contexte qui laisse entrevoir de nouvelles façons de fonctionner. Elles peuvent susciter un passage de la méthode traditionnelle à un ensemble plus éclectique d’activités d’apprentissage faisant place à des situations de construction des connaissances » (Haymore Sandholtz, Ringstaff & Owyer, 1997: 50)


Ceci dit, tentons malgré tout de relativiser les choses nonobstant le grand courant de centralisation dont souffre le rôle des technologies de l’information et de la communication en enseignement : intégrer les TIC à sa pédagogie, ce n’est rien de plus qu’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel.
Les TIC sont alors un instrument au service de l’enseignement et au même titre que le tableau noir, les livres et autres fiches ou outils de formation. Nous sommes de l’avis de Lebrun (2004) qui insiste aussi sur le fait qu’aucun moyen d’enseignement, si nouveau soit-il, n’est supérieur aux autres en ce qui concerne l’apprentissage d’une tâche donnée spécifique.

Par conséquent, il ne faut pas confondre augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement professionnel avec augmenter son répertoire de stratégies de « livraison » de notions théoriques : utiliser le web pour placer un texte théorique en consultation n’est en rien plus pédagogique que de le remettre en format papier. Il est primordial alors de relever qu’une des meilleures façons d’augmenter son répertoire de stratégies d’enseignement est assurément la professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique (Nault, 2007).

Mais, comme l’indique Dean (1991), « la professionnalisation ne peut être le résultat de plusieurs années d’enseignement ». Letven (1992), quant à lui, spécifiera que la professionnalisation ne se fait que lorsque l’enseignant se sent principalement et davantage préoccupé par l’amélioration et le perfectionnement de ses pratiques ainsi que de l’augmentation de son catalogue de stratégies d’enseignement ; précisément des conditions essentielles et obligatoires à l’intégration des TIC en pédagogie.

Subséquemment, pour bien intégrer les technologies en pédagogie, il faudra que l’enseignant pousse ses réflexions et sa formation vers une professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique. La simple action d’introduire de nouvelles technologies à son enseignement ne va évidemment pas faire éclore de nouvelles formules pédagogiques pertinentes à l’apprentissage (Lebrun, 2004).
« Alors que la plupart des enseignants cherchent la stabilité, la routine, le cocon parce qu'ils ont peur du changement, la professionnalisation devrait donner assez de confiance, de polyvalence, de curiosité et de mobilité (géographique, sociale, intellectuelle, affective) pour s'adapter à des environnements variés et changeants*. » (Perrenoud, 1993)

* Dans notre cas, l’environnement changeant est bien celui de l’intégration des TIC en pédagogie.


La situation qui nous pose problème est, que pour plusieurs enseignants collégiaux, cette professionnalisation se complète et se termine lorsque ces derniers ont atteint un certain niveau de confiance, moment souvent marqué par l’obtention d’un poste permanent ou lorsqu’ils se sont acclimatés à leur environnement de travail, aux fonctions routinières et qu’ils peuvent cheminer efficacement dans leur environnement scolaire (Nault, 1999). Ils demeureraient donc des enseignants au rôle de « livreur de notions » qui, tout en étant très efficaces et très performants dans leur pratique, possèderaient des lacunes académiques en pédagogie qui les empêcheraient de bien intégrer les technologies efficacement.

Depuis le début du nouveau millénaire et principalement depuis la réforme scolaire, dans le but avoué d'élargir l’homogénéité entre la formation des enseignants et les objectifs de la politique éducationnelle des décideurs politiques, il y a eu une redéfinition des compétences souhaitées et attendues chez les pédagogues. On observe une meilleure continuité des formations des enseignants entre le primaire, le secondaire, le collégial et l’université, dans le but souhaité d’une plus grande cohésion dans la succession des étapes de la prise en charge des élèves tout au long de leur scolarité.

Plusieurs efforts ont été dirigés pour encourager les enseignants du collégial à une plus grande professionnalisation dans une perspective développementale pédagogique (Nault, 2007). Performa a introduit le programme de formations combinées (DE\MEC) en 2004 et offre assidûment des formations pour enseignants en pratique. Nous voyons donc apparaître de plus en plus, de ces enseignants qui s’apparentent au second modèle décrit par l’OCDE : l’enseignant à « professionnalisme ouvert ». Des enseignants capables de s’améliorer eux-mêmes ou avec l’aide de formations plus pointues, d’analyser leurs propres actions pédagogiques en se tournant vers les élèves, d’identifier les besoins de ces derniers et d’y faire face; enfin, ces enseignant se montrent aptes à évaluer le résultat de leurs interventions dans une perspective d’apprentissages significatifs plutôt que d’une « livraison de notions » : des conditions essentielles à une intégration des TIC dans un approche plus pédagogique.

Yves R. Morin

Réflexion sur l'échec


La dynamique d’apprentissage par l’échec est foncièrement défectueuse dans notre milieu scolaire et elle se heurte à de nombreux obstacles (la politique du non redoublement en est une). Lorsque j’étudiais au secondaire, le redoublement était accepté et prescrit. En 1970, lors de mon premier secondaire, j’ai obtenu la «ronflante» note de 42% en mathématique. Ce qui m’a valu de devoir refaire mes mathématiques du premier secondaire durant l’été pour pouvoir progresser en deuxième secondaire. Et bien en 1982, j’ai obtenu mon diplôme en mathématiques actuarielles de l’Université de Montréal et je rédigeais mon cinquième examen de la Société d’Actuariat de Chicago. Mon échec de 1970, bien géré, m’a fait passer de cancre en mathématique à diplômé spécialisé dans le domaine le plus poussé des mathématiques appliquées. L’enseignant qui m’a fait reprendre mes mathématiques durant l’été de 1970 en est pour beaucoup responsable.

Le rôle de l’enseignant devant l’échec et l’«indisposition à l’apprentissage» est donc d’aider l’étudiant à (1) changer sa perception face à l’échec; (2) aider ce dernier à interpréter son échec; (3) mémoriser et conscientiser des leçons positives et constructives; (4) modifier ses comportements pour ne plus reproduire l’échec en question. Nous affirmons que l’on tire peu d’enseignements d’une réussite facile, dont les explications sont toujours un peu mystérieuses et demeurent toujours sans analyses sérieuses et métacognitives. Alors que c’est grâce à l’introspection des échecs que l’on apprend à se connaître vraiment et que l’on progresse très rapidement.

L’échec, bien géré, nous apprendra plusieurs savoirs durables : (1) savoir changer nos plans ; (2) changer nos décisions ; (3) apprendre de nouvelles stratégies ; (4) réévaluer nos façons de travailler ; (5) redéfinir nos efforts ; (6) mieux planifier notre travail ; (7) apprendre à travailler avec les autres, à poser des questions, à réfléchir différemment ; (8) savoir ce qui ne fonctionne pas selon notre type d’intelligence.

J'affirme donc, en conclusion, que dans un système éducatif guidé par des impératifs d’apprentissage et non pas des dominantes de performance ; il est important d’enseigner et de véhiculer qu’apprendre d’un échec doit être une fin en soi. 

jeudi 14 août 2014

Le deuil de mon pouvoir magistral


Faire le deuil d'une portion de votre pouvoir magistral en utilisant la pédagogie inversée

Peut-être est-ce le deuil le plus difficile ... Pour tous les enseignants qui (comme moi) avaient choisi ce métier pour donner un spectacle permanent à un groupe d'étudiants attentifs et pour être constamment au centre des événements ... une chef et un leader charismatique, celui qui contrôle, qui dicte et qui transmet les contenus de son cours avec une grande efficacité mais aussi ; avec jalousie.

Peut-être est-ce le deuil le plus difficile aussi ... Pour tous les enseignants qui (comme moi) vivaient le rendez-vous avec le groupe comme une menace ou un combat possible ininterrompus, une précarité toujours recommencée quant à savoir qui l’emportera dans le rapport de forces pour faire apprendre les étudiants : «Je suis le patron et je contrôle tout, dit-il».

Et c’est probablement dans le contexte des pédagogies appliquées (La pédagogie inversée) et d'une grande confiance en soi, qu’on acceptera le mieux de changer de rôle ...

Changer de rôle pour être encore plus (parce que vous l'êtes déjà à différents niveaux) un organisateur, une personne-ressource, un maître de soutien, un concepteur de moyens et de séquences didactiques gérés en partie sans que je sois présent sans arrêt, un donneur de feed-back, un négociateur de contrats, un inspirateur d’envies et de projets, un médiateur entre les élèves et d’autres sources d’information ou d’encadrement, plutôt que magister seul détenteur du savoir et du pouvoir dans la classe.

«Je n’enseigne pas à mes élèves, j’essaie seulement de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent apprendre.» ( Albert Einstein)

ADN de la Pédagogie Inversée

Présentation du 19 août 2014 au Cégep Marie-Victorin dans le cadre de la journée pédagogique. Hyperliens complémentaires au partage en classe.

« Le dynamisme et l’innovation à Marie-Victorin »

Quelques liens intéressants pour consultation :


Inverser sa classe : par où commencer










Ma présentation Prézi en ligne, cliquer ici 

dimanche 3 août 2014

Articles les plus consultés / Juillet


jeudi 17 juillet 2014

Entretien avec Philippe Meirieu sur « les méthodes en pédagogie


Source : http://www.meirieu.com/actualite_8_09.html
Mon pédagogue préféré
https://www.facebook.com/p.meirieu

Si tout le monde connaît le sens du mot "pédagogie", il semble, en revanche, que, lorsqu'on parle de "méthode pédagogique", on soit dans un certain flou. Cette expression recouvre plusieurs acceptions. Est-ce que vous pourriez nous les préciser ?

Il est vrai que l'expression "méthode pédagogique" recouvre des réalités bien différentes : on parle aussi bien de la "méthode globale" pour l'apprentissage de la lecture que des "méthodes actives" ou bien encore de la "méthode des situations problèmes". On dit d'un enseignant qu'il a de "bonnes méthodes" pour indiquer qu'il sait faire régner la discipline dans sa classe ou d'un formateur que c'est quelqu'un qui sait donner des "méthodes de travail efficaces" !

En réalité la notion de méthode exprime trois réalités différentes mais qui se situent en continuité les unes avec les autres : d'une part, elle désigne un "courant pédagogique" caractérisé par les finalités qu'il cherche à promouvoir et par l'ensemble de pratiques qu'il préconise d'utiliser pour y parvenir : c'est ainsi que l'on peut parler, par exemple, de la "méthode Freinet". Il y a là une inspiration centrale - l'enfant apprend en étant actif dans un travail qui a du sens pour lui - et un ensemble de moyens ordonnés autour de cette conviction fondatrice : l'imprimerie à l'école, la correspondance scolaire, les enquêtes, les fichiers auto- correctifs et les "brevets", le conseil de coopérative, etc.

Mais on peut parler aussi de "méthode" de manière plus restreinte pour désigner précisément un type d'activités caractérisées par les outils qu'elles mettent en oeuvre. Ainsi peut-on dire que l'enseignement assisté par ordinateur est une méthode pédagogique ; ce qui ne veut pas dire, naturellement, que tous les didacticiels utilisés sont bâtis sur le même principe ni que tous les formateurs qui les utilisent ont les mêmes projets éducatifs : un logiciel de simulation ne fait pas appel aux mêmes capacités et ne favorise pas les mêmes apprentissages que la consultation d'une base de données... Par ailleurs, l'enseignement assisté par ordinateur peut être un moyen de favoriser la socialisation, comme en attestent quelques expériences américaines où les adolescents viennent librement travailler dans des salles d'informatique et font appel aux enseignants quand ils le désirent en posant leur casquette sur la machine : ils lui donnent ainsi un rôle de "personne-ressource" et apprennent à travailler de manière progressivement plus suivie, plus attentive, plus respectueuse des autres. Mais on sait bien - et les spéculations futuristes sont là pour nous le rappeler - que l'informatique peut être aussi utilisée comme un moyen d'isoler l'individu de ses semblables, de forger des réflexes conditionnés, voire de mettre en place de véritables systèmes de dressage.

Enfin, au sens le plus étroit, on peut parler de "méthode pédagogique" pour désigner une activité précise, un outil identifié, un moyen très pointu pour faire apprendre un contenu de savoir déterminé : tel ou tel instituteur aura trouvé une bonne méthode pour permettre à des élèves de distinguer -é/-er, comme un bon tuteur en entreprise aura repéré le geste exact qui, à un moment précis, permet d'accéder au "tour de main" qui permettra de remettre une pièce parfaite. C'est dans ce sens que l'on parle souvent de "méthodes de travail" pour désigner une manière particulière de s'y prendre pour apprendre un poème, mémoriser une carte de géographie ou réviser un contrôle de mathématiques... Mais, là encore, il ne faudrait pas croire que la "méthode", prise en ce sens, est "neutre" : elle ne l'est ni au regard de son efficacité (mais cela chacun s'en rend bien vite compte), ni au regard des finalités qu'elle permet de poursuivre : il y a une manière d'apprendre une leçon qui autonomise celui qui l'apprend, lui permet d'espérer l'utiliser seul et dans d'autres circonstances... et il y a une manière d'apprendre une leçon en la réduisant à une pure utilité scolaire que l'on oubliera bien vite dès qu'elle aura permis d'obtenir une bonne note.


Dès lors, est-ce que l'expression de "méthode pédagogique" est pertinente et comment s'y retrouver ? Comment choisir les bonnes méthodes quand on est formateur ou enseignant ?

Vous avez dit, tout à l'heure, que tout le monde connaissait le sens du mot "pédagogie". Je n'en suis pas si sûr. Je ne suis pas certain également que tous les chercheurs s'accordent sur une même définition. Mais, pour moi, la pédagogie, c'est précisément l'effort permanent pour parcourir dans les deux sens la chaîne qui va des finalités les plus générales et généreuses aux techniques les plus précises qui s'expriment, selon la belle expression de Deligny, dans "le moindre geste". La réflexion pédagogique c'est l'interrogation permanente sur deux questions étroitement complémentaires : comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques ? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu'ils servent réellement ?

Car il ne faudrait pas croire que les "projets pédagogiques" (qui s'accordent, en général sur de belles formules comme "l'épanouissement de l'enfant" ou "l'accès à l'autonomie") sont faits pour passer magiquement dans les actes... Parfois même, on peut se demander s'ils n'annoncent pas des finalités pour n'avoir pas précisément à les réaliser ! Ainsi, quand on parle d'autonomisation de l'apprenant, il faut se demander sans relâche comment et par quels moyens on peut y arriver ; il faut explorer les différents domaines de la formation, regarder ce qui s'y passe à chaque instant, comment sont gérées les erreurs et l'évaluation, quel statut est donné à la délibération collective, quelle place est laissée aux apprenants dans la gestion de l'espace et du temps, par quels moyens on va pouvoir progressivement les amener à se passer de l'aide formative qui leur aura été momentanément nécessaire. A l'inverse, quand on pose un acte au quotidien, aussi minime soit-il, il faut s'interroger sur la cohérence de ce que l'on vient de faire avec ce que l'on voudrait faire, ce que l'on croit faire ou ce que l'on annonce que l'on fait...

C'est pourquoi, finalement, la formule de "méthode pédagogique" n'est pas une mauvaise formule, à condition que l'on accepte que tout projet pédagogique implique une recherche permanente des méthodes capables de l'incarner et que toute méthode porte, implicitement, un projet pédagogique, un type de rapport au savoir et au pouvoir, un profil d'homme et de société que l'on veut former et promouvoir.


Est-ce à dire que les méthodes concrètes peuvent se déduire des finalités et qu'il suffit de savoir où l'on veut aller pour disposer immédiatement des moyens pour y parvenir ?

Absolument pas. La caractéristique de la pédagogie, c'est que les finalités ne portent pas en elles-mêmes les méthodes capables de les incarner. Les méthodes, il faut les inventer en permanence. Il faut les glaner ici ou là avec le souci permanent de leur cohérence avec nos intentions véritables.


Mais n'est-ce pas décourageant pour les jeunes enseignants et formateurs ? Comment peuvent-ils tout réinventer ? Et comment peuvent-ils s'y retrouver dans la masse des propositions qui sont aujourd'hui sur le marché ?

C'est décourageant si on se situe dans une perspective mécanique : si on croit qu'il y a une bonne méthode correspondant à tel objectif et adaptée à tel élève particulier. Comment, alors trouver cette méthode miracle ? Il faudrait disposer d'une telle quantité de données a priori que nous suspendrions à jamais l'action, car nous ne serions jamais prêts à l'accomplir... il nous manquerait toujours des informations techniques ou psychologiques ou encore didactiques.

Pour ma part, je crois que cette conception de "la" bonne méthode est, tout à la fois, dangereuse et impossible à mettre en place. Je crois plutôt à ce que Michel de Certeau nomme "l'occasion"1 : nous vivons des situations dans lesquelles apparaissent des difficultés ; nous faisons appel, alors, tout à la fois, à notre mémoire et à notre jugement et nous tentons quelque chose en conscience de l'approximation dans laquelle nous sommes, mais bien décidés à répercuter cette approximation de la prise de décision en examen avec l'autre des résultats obtenus.


Une fois que le formateur a choisi ses finalités et décidé de proposer telle ou telle méthode, il ne lui suffit pas, alors, de les mettre en application ?

Certainement pas. La qualité essentielle du pédagogue devient alors sa capacité à réguler. Dans un premier temps, il aura fait appel à sa mémoire (tout ce qu'il a pu lire ou voir, ce qu'il a observé de la manière dont les gens réagissent à telle ou telle proposition, selon la façon dont elle leur est faite, leur âge, etc.) et aura tenté de puiser dans ce qu'il connaît déjà - ou ce qu'il peut imaginer lui-même - des outils adaptés à ses finalités et à la situation didactique qu'il est chargé de mettre en place - qui impose toujours, en fonction des contenus particuliers qu'elle traite, des contraintes spécifiques. Ensuite, il démarre : il démarre avec quelques idées sur l'efficacité possible de ce qu'il propose... mais, par définition, il ne sait pas ce qu'il va produire chez ses élèves ; car, même s'il a une grande expérience, les situations éducatives sont singulières et deux classes, deux élèves, ne sont jamais exactement les mêmes, ne réagissent jamais de façon exactement identique. Un travail de groupe peut être parfaitement préparé, construit avec la plus grande rigueur, comporter des exercices individuels préalables, un mode de fonctionnement garantissant la parole et la participation de chacun... et il peut passer complètement à côté de ce que l'on cherchait !

C'est à ce moment-là qu'il ne faut pas hésiter à reconsidérer sa proposition et à l'examiner, si possible avec les élèves ou les personnes concernés, en cherchant pourquoi ça n'a pas marché : cela ne correspondait pas à leur manière de travailler ? Cela s'inscrivait mal dans la progression générale du cours ? Les consignes étaient mal formulées ? Les groupes mal formés ? Les élèves auraient préféré, sur un tel sujet, travailler personnellement ou, au contraire, ils attendaient un apport magistral ? Pourquoi? Si on pose toutes ces question avec les personnes en formation, on ne perd pas son temps, bien au contraire ! On prend en compte la réalité qu'elles constituent et on travaille avec elles, indissociablement, sur les contenus d'enseignement, les profils d'apprentissage des élèves et les propositions méthodologiques du maître. On se coltine avec une matière difficile que l'on cherche ensemble à s'approprier... et on adapte, on différencie, on s'enrichit soi-même et on enrichit la pédagogie toute entière. On se forme ensemble à l'exercice du jugement pédagogique : on évite ainsi, tout à la fois, la culpabilisation excessive du maître ("Je ne sais pas m'y prendre... je n'y arriverai jamais !") ou le rejet de la faute sur l'élève ("Il n'a pas sa place ici... il doit être exclu !)). La recherche méthodologique devient alors véritablement une aventure commune où chacun trouve progressivement sa vraie place.


Dans votre dernier livre (La pédagogie entre le dire et le faire), vous dites que le pédagogue doit travailler sur la résistance de l'individu à être éduqué ? Comment peut-il faire ?

Je crois que cette notion de "résistance" est absolument centrale dans l'acte pédagogique : l'autre, l'élève, l'adulte en formation, résistent toujours légitimement à mon projet de les éduquer, c'est-à-dire de vouloir et de décider leur bien à leur place. Il ne désire jamais au bon moment ce qui est programmé dans l'apprentissage, il n'apprend pas véritablement de la manière dont je lui enseigne, il dispose de représentations qui font obstacle à la compréhension de ce que je veux lui enseigner, il n'entre pas dans ma manière de penser, ses expériences sont différentes des miennes et il ne met pas les mêmes choses sous les mêmes mots. Et puis, il aimerait bien décider lui-même de sa propre éducation et son "projet personnel" se heurte bien souvent au projet que nous avons pour lui. Mais s'il pouvait décider lui-même de sa propre éducation c'est qu'il serait déjà éduqué !

Il y a donc résistance et, de cette résistance, naît ce que je nomme le "moment pédagogique", c'est-à-dire ce moment où j'entends que l'autre ne "marche pas", "n'entre pas dans mon jeu", s'enferme dans son mutisme ou réagit par la violence. Or c'est à ce moment-là que tout peut basculer : ou bien l'éducateur veut briser cette résistance et tous les moyens seront bons pour cela, de la séduction à l'exclusion... Ou bien l'éducateur accepte de travailler avec et sur cette résistance et de repenser ses méthodes pédagogiques. Les méthodes pédagogiques viennent alors, tout naturellement, comme des moyens pour faire de la relation pédagogique une occasion véritable de rencontre et de partage d'humanité.

mercredi 16 juillet 2014

LES PÉDAGOGIES ACTIVES : POURQUOI ÇA MARCHE

Rejeter le magistral

Cliquer sur ce lien

On notera aussi que ces pédagogies rejettent l’enseignement magistral, jugé à la fois trop frontal et trop dirigiste. L’enfant choisit librement son emploi du temps, généralement sur base d’un contrat, et s’investit dans une activité qu’il doit mener à bien. A lui d’observer, de chercher, de tester, de noter… L’enseignant reste en retrait, disposé à fournir à l’élève les informations nécessaires. A la fin, le jeune retiendra mieux les informations qu’il aura lui-même recherchées. Deuxième pilier : favoriser l’autonomie des enfants etdonner du sens aux apprentissages.

Méthodes actives

Les méthodes actives d'enseignement sont les bases de la pédagogie inversée

En voici des exemples
Cliquer ici

Les méthodes actives en termes d’activités d’enseignement et d’apprentissage ont le mérite de permettre aux apprenants d’optimiser à la fois le temps de travail à la maison et le temps de travail en classe. En voici quelque unes. Plusieurs d’entre elles vont ensemble et peuvent se renforcer mutuellement pour mieux atteindre le but visé

jeudi 26 juin 2014

Les consultations populaires du mois de juin ... bon mois de juillet à tous