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jeudi 17 juillet 2014

Entretien avec Philippe Meirieu sur « les méthodes en pédagogie


Source : http://www.meirieu.com/actualite_8_09.html
Mon pédagogue préféré
https://www.facebook.com/p.meirieu

Si tout le monde connaît le sens du mot "pédagogie", il semble, en revanche, que, lorsqu'on parle de "méthode pédagogique", on soit dans un certain flou. Cette expression recouvre plusieurs acceptions. Est-ce que vous pourriez nous les préciser ?

Il est vrai que l'expression "méthode pédagogique" recouvre des réalités bien différentes : on parle aussi bien de la "méthode globale" pour l'apprentissage de la lecture que des "méthodes actives" ou bien encore de la "méthode des situations problèmes". On dit d'un enseignant qu'il a de "bonnes méthodes" pour indiquer qu'il sait faire régner la discipline dans sa classe ou d'un formateur que c'est quelqu'un qui sait donner des "méthodes de travail efficaces" !

En réalité la notion de méthode exprime trois réalités différentes mais qui se situent en continuité les unes avec les autres : d'une part, elle désigne un "courant pédagogique" caractérisé par les finalités qu'il cherche à promouvoir et par l'ensemble de pratiques qu'il préconise d'utiliser pour y parvenir : c'est ainsi que l'on peut parler, par exemple, de la "méthode Freinet". Il y a là une inspiration centrale - l'enfant apprend en étant actif dans un travail qui a du sens pour lui - et un ensemble de moyens ordonnés autour de cette conviction fondatrice : l'imprimerie à l'école, la correspondance scolaire, les enquêtes, les fichiers auto- correctifs et les "brevets", le conseil de coopérative, etc.

Mais on peut parler aussi de "méthode" de manière plus restreinte pour désigner précisément un type d'activités caractérisées par les outils qu'elles mettent en oeuvre. Ainsi peut-on dire que l'enseignement assisté par ordinateur est une méthode pédagogique ; ce qui ne veut pas dire, naturellement, que tous les didacticiels utilisés sont bâtis sur le même principe ni que tous les formateurs qui les utilisent ont les mêmes projets éducatifs : un logiciel de simulation ne fait pas appel aux mêmes capacités et ne favorise pas les mêmes apprentissages que la consultation d'une base de données... Par ailleurs, l'enseignement assisté par ordinateur peut être un moyen de favoriser la socialisation, comme en attestent quelques expériences américaines où les adolescents viennent librement travailler dans des salles d'informatique et font appel aux enseignants quand ils le désirent en posant leur casquette sur la machine : ils lui donnent ainsi un rôle de "personne-ressource" et apprennent à travailler de manière progressivement plus suivie, plus attentive, plus respectueuse des autres. Mais on sait bien - et les spéculations futuristes sont là pour nous le rappeler - que l'informatique peut être aussi utilisée comme un moyen d'isoler l'individu de ses semblables, de forger des réflexes conditionnés, voire de mettre en place de véritables systèmes de dressage.

Enfin, au sens le plus étroit, on peut parler de "méthode pédagogique" pour désigner une activité précise, un outil identifié, un moyen très pointu pour faire apprendre un contenu de savoir déterminé : tel ou tel instituteur aura trouvé une bonne méthode pour permettre à des élèves de distinguer -é/-er, comme un bon tuteur en entreprise aura repéré le geste exact qui, à un moment précis, permet d'accéder au "tour de main" qui permettra de remettre une pièce parfaite. C'est dans ce sens que l'on parle souvent de "méthodes de travail" pour désigner une manière particulière de s'y prendre pour apprendre un poème, mémoriser une carte de géographie ou réviser un contrôle de mathématiques... Mais, là encore, il ne faudrait pas croire que la "méthode", prise en ce sens, est "neutre" : elle ne l'est ni au regard de son efficacité (mais cela chacun s'en rend bien vite compte), ni au regard des finalités qu'elle permet de poursuivre : il y a une manière d'apprendre une leçon qui autonomise celui qui l'apprend, lui permet d'espérer l'utiliser seul et dans d'autres circonstances... et il y a une manière d'apprendre une leçon en la réduisant à une pure utilité scolaire que l'on oubliera bien vite dès qu'elle aura permis d'obtenir une bonne note.


Dès lors, est-ce que l'expression de "méthode pédagogique" est pertinente et comment s'y retrouver ? Comment choisir les bonnes méthodes quand on est formateur ou enseignant ?

Vous avez dit, tout à l'heure, que tout le monde connaissait le sens du mot "pédagogie". Je n'en suis pas si sûr. Je ne suis pas certain également que tous les chercheurs s'accordent sur une même définition. Mais, pour moi, la pédagogie, c'est précisément l'effort permanent pour parcourir dans les deux sens la chaîne qui va des finalités les plus générales et généreuses aux techniques les plus précises qui s'expriment, selon la belle expression de Deligny, dans "le moindre geste". La réflexion pédagogique c'est l'interrogation permanente sur deux questions étroitement complémentaires : comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques ? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu'ils servent réellement ?

Car il ne faudrait pas croire que les "projets pédagogiques" (qui s'accordent, en général sur de belles formules comme "l'épanouissement de l'enfant" ou "l'accès à l'autonomie") sont faits pour passer magiquement dans les actes... Parfois même, on peut se demander s'ils n'annoncent pas des finalités pour n'avoir pas précisément à les réaliser ! Ainsi, quand on parle d'autonomisation de l'apprenant, il faut se demander sans relâche comment et par quels moyens on peut y arriver ; il faut explorer les différents domaines de la formation, regarder ce qui s'y passe à chaque instant, comment sont gérées les erreurs et l'évaluation, quel statut est donné à la délibération collective, quelle place est laissée aux apprenants dans la gestion de l'espace et du temps, par quels moyens on va pouvoir progressivement les amener à se passer de l'aide formative qui leur aura été momentanément nécessaire. A l'inverse, quand on pose un acte au quotidien, aussi minime soit-il, il faut s'interroger sur la cohérence de ce que l'on vient de faire avec ce que l'on voudrait faire, ce que l'on croit faire ou ce que l'on annonce que l'on fait...

C'est pourquoi, finalement, la formule de "méthode pédagogique" n'est pas une mauvaise formule, à condition que l'on accepte que tout projet pédagogique implique une recherche permanente des méthodes capables de l'incarner et que toute méthode porte, implicitement, un projet pédagogique, un type de rapport au savoir et au pouvoir, un profil d'homme et de société que l'on veut former et promouvoir.


Est-ce à dire que les méthodes concrètes peuvent se déduire des finalités et qu'il suffit de savoir où l'on veut aller pour disposer immédiatement des moyens pour y parvenir ?

Absolument pas. La caractéristique de la pédagogie, c'est que les finalités ne portent pas en elles-mêmes les méthodes capables de les incarner. Les méthodes, il faut les inventer en permanence. Il faut les glaner ici ou là avec le souci permanent de leur cohérence avec nos intentions véritables.


Mais n'est-ce pas décourageant pour les jeunes enseignants et formateurs ? Comment peuvent-ils tout réinventer ? Et comment peuvent-ils s'y retrouver dans la masse des propositions qui sont aujourd'hui sur le marché ?

C'est décourageant si on se situe dans une perspective mécanique : si on croit qu'il y a une bonne méthode correspondant à tel objectif et adaptée à tel élève particulier. Comment, alors trouver cette méthode miracle ? Il faudrait disposer d'une telle quantité de données a priori que nous suspendrions à jamais l'action, car nous ne serions jamais prêts à l'accomplir... il nous manquerait toujours des informations techniques ou psychologiques ou encore didactiques.

Pour ma part, je crois que cette conception de "la" bonne méthode est, tout à la fois, dangereuse et impossible à mettre en place. Je crois plutôt à ce que Michel de Certeau nomme "l'occasion"1 : nous vivons des situations dans lesquelles apparaissent des difficultés ; nous faisons appel, alors, tout à la fois, à notre mémoire et à notre jugement et nous tentons quelque chose en conscience de l'approximation dans laquelle nous sommes, mais bien décidés à répercuter cette approximation de la prise de décision en examen avec l'autre des résultats obtenus.


Une fois que le formateur a choisi ses finalités et décidé de proposer telle ou telle méthode, il ne lui suffit pas, alors, de les mettre en application ?

Certainement pas. La qualité essentielle du pédagogue devient alors sa capacité à réguler. Dans un premier temps, il aura fait appel à sa mémoire (tout ce qu'il a pu lire ou voir, ce qu'il a observé de la manière dont les gens réagissent à telle ou telle proposition, selon la façon dont elle leur est faite, leur âge, etc.) et aura tenté de puiser dans ce qu'il connaît déjà - ou ce qu'il peut imaginer lui-même - des outils adaptés à ses finalités et à la situation didactique qu'il est chargé de mettre en place - qui impose toujours, en fonction des contenus particuliers qu'elle traite, des contraintes spécifiques. Ensuite, il démarre : il démarre avec quelques idées sur l'efficacité possible de ce qu'il propose... mais, par définition, il ne sait pas ce qu'il va produire chez ses élèves ; car, même s'il a une grande expérience, les situations éducatives sont singulières et deux classes, deux élèves, ne sont jamais exactement les mêmes, ne réagissent jamais de façon exactement identique. Un travail de groupe peut être parfaitement préparé, construit avec la plus grande rigueur, comporter des exercices individuels préalables, un mode de fonctionnement garantissant la parole et la participation de chacun... et il peut passer complètement à côté de ce que l'on cherchait !

C'est à ce moment-là qu'il ne faut pas hésiter à reconsidérer sa proposition et à l'examiner, si possible avec les élèves ou les personnes concernés, en cherchant pourquoi ça n'a pas marché : cela ne correspondait pas à leur manière de travailler ? Cela s'inscrivait mal dans la progression générale du cours ? Les consignes étaient mal formulées ? Les groupes mal formés ? Les élèves auraient préféré, sur un tel sujet, travailler personnellement ou, au contraire, ils attendaient un apport magistral ? Pourquoi? Si on pose toutes ces question avec les personnes en formation, on ne perd pas son temps, bien au contraire ! On prend en compte la réalité qu'elles constituent et on travaille avec elles, indissociablement, sur les contenus d'enseignement, les profils d'apprentissage des élèves et les propositions méthodologiques du maître. On se coltine avec une matière difficile que l'on cherche ensemble à s'approprier... et on adapte, on différencie, on s'enrichit soi-même et on enrichit la pédagogie toute entière. On se forme ensemble à l'exercice du jugement pédagogique : on évite ainsi, tout à la fois, la culpabilisation excessive du maître ("Je ne sais pas m'y prendre... je n'y arriverai jamais !") ou le rejet de la faute sur l'élève ("Il n'a pas sa place ici... il doit être exclu !)). La recherche méthodologique devient alors véritablement une aventure commune où chacun trouve progressivement sa vraie place.


Dans votre dernier livre (La pédagogie entre le dire et le faire), vous dites que le pédagogue doit travailler sur la résistance de l'individu à être éduqué ? Comment peut-il faire ?

Je crois que cette notion de "résistance" est absolument centrale dans l'acte pédagogique : l'autre, l'élève, l'adulte en formation, résistent toujours légitimement à mon projet de les éduquer, c'est-à-dire de vouloir et de décider leur bien à leur place. Il ne désire jamais au bon moment ce qui est programmé dans l'apprentissage, il n'apprend pas véritablement de la manière dont je lui enseigne, il dispose de représentations qui font obstacle à la compréhension de ce que je veux lui enseigner, il n'entre pas dans ma manière de penser, ses expériences sont différentes des miennes et il ne met pas les mêmes choses sous les mêmes mots. Et puis, il aimerait bien décider lui-même de sa propre éducation et son "projet personnel" se heurte bien souvent au projet que nous avons pour lui. Mais s'il pouvait décider lui-même de sa propre éducation c'est qu'il serait déjà éduqué !

Il y a donc résistance et, de cette résistance, naît ce que je nomme le "moment pédagogique", c'est-à-dire ce moment où j'entends que l'autre ne "marche pas", "n'entre pas dans mon jeu", s'enferme dans son mutisme ou réagit par la violence. Or c'est à ce moment-là que tout peut basculer : ou bien l'éducateur veut briser cette résistance et tous les moyens seront bons pour cela, de la séduction à l'exclusion... Ou bien l'éducateur accepte de travailler avec et sur cette résistance et de repenser ses méthodes pédagogiques. Les méthodes pédagogiques viennent alors, tout naturellement, comme des moyens pour faire de la relation pédagogique une occasion véritable de rencontre et de partage d'humanité.

mercredi 16 juillet 2014

LES PÉDAGOGIES ACTIVES : POURQUOI ÇA MARCHE

Rejeter le magistral

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On notera aussi que ces pédagogies rejettent l’enseignement magistral, jugé à la fois trop frontal et trop dirigiste. L’enfant choisit librement son emploi du temps, généralement sur base d’un contrat, et s’investit dans une activité qu’il doit mener à bien. A lui d’observer, de chercher, de tester, de noter… L’enseignant reste en retrait, disposé à fournir à l’élève les informations nécessaires. A la fin, le jeune retiendra mieux les informations qu’il aura lui-même recherchées. Deuxième pilier : favoriser l’autonomie des enfants etdonner du sens aux apprentissages.

Méthodes actives

Les méthodes actives d'enseignement sont les bases de la pédagogie inversée

En voici des exemples
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Les méthodes actives en termes d’activités d’enseignement et d’apprentissage ont le mérite de permettre aux apprenants d’optimiser à la fois le temps de travail à la maison et le temps de travail en classe. En voici quelque unes. Plusieurs d’entre elles vont ensemble et peuvent se renforcer mutuellement pour mieux atteindre le but visé

jeudi 26 juin 2014

Les consultations populaires du mois de juin ... bon mois de juillet à tous


mercredi 21 mai 2014

Un 26 mai 2014, ITA, ADN de la pédagogie inversée

Présentation du matin 9h30 (la première) Présentation de 13h00 (la deuxième)


 






Faire deuil de votre pouvoir magistral


Peut-être est-ce le deuil le plus difficile ...
Pour tous ces enseignants qui ont choisi le métier pour donner un spectacle permanent à un groupe d'étudiants attentifs et pour être constamment au centre des événements ... une chef, un leader charismatique, celui qui contrôle les contenus de cours.


Peut-être est-ce le deuil le plus difficile aussi ...
Pour tous ces enseignants qui vivent l’affrontement avec le groupe comme une menace ou un conflit ininterrompus, une incertitude toujours recommencée quant à savoir qui l’emportera dans le rapport de forces. «Je suis le patron, dit-il».


Et c’est probablement dans le contexte des nouvelles pédagogies et d'une grande confiance en soi, mais aussi par une formation adéquate qu’on acceptera le mieux de changer de rôle ...

Changer de rôle pour devenir organisateur, personne-ressource, maître de soutien, concepteur de moyens et de séquences didactiques gérés en partie sans l’enseignant, donneur de feed-back, négociateur de contrats, inspirateur d’envies et de projets, médiateur entre les élèves et d’autres sources d’information ou d’encadrement, plutôt que magister seul détenteur du savoir et du pouvoir dans la classe.




Quelques liens intéressants :

(midi-pédagogique, cégep Marie-Victorin, mai 2013)


Inverser sa classe : par où commencer





















8 Great Reasons to Flip Your Classroom (and 4 of the Wrong Reasons), from Bergmann and Sams



mardi 8 avril 2014

Les différents visages de l’intelligence

Super bon billet

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«  « Capacité du cerveau à transmettre sans erreur de l’information », « capacité à résoudre par la pensée des problèmes nouveaux », « aptitude individuelle à réfléchir et à comprendre », « faculté innée d’adaptation »… les (tentatives de) définitions de l’intelligence sont légions. Les unes aussi pertinentes que les autres le plus souvent. ...  »

lundi 24 février 2014

Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire

Peeragogie .... intéressant à explorer

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« Approche cognitive : enseigner, c’est apprendre deux fois.

Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur le rôle de la restructuration cognitive et de l’élaboration du matériel dans la mémorisation et l’intégration de nouvelles informations. Ces recherches ont été exploitées par les chercheurs en psychologie sociale pour apporter un éclairage sur les mécanismes qui peuvent se mettre en place dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs (cf. Johnson & Johnson, 1989 ; O’Donnell & King, 1999).
Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairsles échanges d’informations sont favorisés et parfois structurés (par exemple lorsqu’un étudiant doit résumer des informations pour les autres). Ces échanges seraient bénéfiques pour l’apprentissage. Ross et Di Vesta (1976) ont proposé que la simple attente d’un résumé oral faciliterait l’acquisition des informations en favorisant la conscience des objectifs et des stratégies par lesquelles ces objectifs peuvent être atteints. De plus, la présentation orale en tant qu’activité permettrait de revoir le matériel, ce qui consoliderait et renforcerait ce qui a été appris à travers un encodage plus profond. La présentation orale effective procurerait également des feedbacks sur le degré de maîtrise et de compréhension des informations. Nous retiendrons de l’étude de Ross et Di Vesta (1976) que l’utilisation des résumés oraux comme stratégie d’étude d’un texte (résumer le texte ou écouter le résumé fait par un autre étudiant après la lecture du texte) est bénéfique pour la compréhension et la mémorisation (réponses à des questions courtes) et pour la reconnaissance (réponses à un QCM) des informations une semaine après par rapport à un groupe contrôle [2]. De plus, la longueur du résumé a été positivement corrélée avec les performances de celui qui a fait le résumé, mais pas avec les performances de celui qui a écouté. 17 55 Chapitre 3
Bargh et Schul (1980) ont comparé les performances d’étudiants qui ont travaillé un texte en pensant devoir l’enseigner à une autre étudiant (supposé répondre à son tour à des questions sur ce texte), aux performances d’étudiants qui ont travaillé le texte en pensant devoir répondre eux-mêmes aux questions. Cette étude témoigne des bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement pour la reconnaissance et la mémorisation immédiate des informations. Ces mécanismes sont appuyés par une étude de Annis (1983) qui s’est déroulée en milieu naturel. Dans cette étude, les étudiants ont été assignés aléatoirement à différents groupes expérimentaux [3]. Cette étude confirme les bénéfices de la préparation d’une activité d’enseignement : les étudiants qui n’ont fait que lire le matériel ont moins bien réussi un test une semaine après que ceux qui ont lu le matériel en anticipant devoir l’enseigner à un pair. De plus, ceux qui ont lu le matériel tout en anticipant devoir l’enseigner à un pair et qui l’ont effectivement enseigné en discutant avec un pair ont encore mieux réussi. Les différences de performances se retrouvent pour les questions relatives au contenu et pour les questions plus générales non directement abordées dans le texte. Cette étude indique également queles bénéfices du tutorat seraient plus importants pour les tuteurs que pour les tutorés.
L’ensemble de ces travaux suggère que la préparation d’un résumé pourrait stimuler l’attention, la motivation, mais également favoriser la réorganisation du matériel acquis pour créer de nouvelles associations et intégrations. De plus, la répétition orale des informations faciliterait le stockage de ces informations en mémoire et favoriserait la rétention à long terme ainsi que la réussite. Par conséquent, devoir enseigner un matériel permettrait une conceptualisation et une organisation différentes et une facilitation du stockage de l’information en mémoire de part les échanges sociaux. Les bénéfices que les tuteurs retirent des dispositifs de tutorat pourraient être en partie expliqués par les bénéfices imputés à l’activité d’enseignement (Allen, 1983).
Cependant, résumer pour soi et donner des explications pour quelqu’un ne sont pas des mécanismes similaires. Non seulement donner des explications à quelqu’un d’autre nécessiterait plus de rigueur et de clarté que la pensée intérieure (Topping & Ehly, 1998a), mais de plus, celui qui reçoit les explications jouerait un rôle actif dans l’élaboration de ces explications : “An explanation is not a message simply delivered by one peer to the other, but the result of joint attempts to understand each other” (Dillenbourg et al., 1996, p. 11). 18. 56 »
[...] (ibidem, p.57)

Howard Rheingold (Rheingold University) : "J'ai demandé à mes étudiants de se mettre à enseigner avec moi"

Peeragogie ... j'ai débuté cette pédagogie cette année ...

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«Omniprésent sur Internet, connu pour son goût de la provocation, Howard Rheingold a enseigné les médias sociaux à l’université de Californie à Berkeley, à l’université Stanford et sur Internet, sur Rheingold U, sa propre communauté d’apprentissage en ligne. L'équipe du magazine SFR Player a rencontré ce trublion dans le monde de la culture digitale qui s'attache aujourd'hui à enseigner aux internautes à apprendre de manière collaborative grâce aux outils du numérique. Entretien avec un "professeur peer-to-peer".»

Les enseignants et la métamorphose du savoir : quelle école demain ?

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«L'école est aujourd'hui en mal d'identité, écartelée entre ses origines et son devenir et assaillie par les pouvoirs politiques et les mouvances de société. Mais entre drogues et violences, racisme et fascisme, comment les enfants peuvent-ils apprendre et grandir sans devenir eux aussi, violents, fascistes et racistes ?»

mardi 4 février 2014

Le maître a-t-il perdu le monopole du savoir ?

Excellent billet sur la pédagogie inversée
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« Quelle est la probabilité pour que mes étudiants aient déjà tapé sur Wikipédia le sujet de mon cours ? » se demande Michel Serres avant chaque amphi. Cette question, confiée lors d’un entretien à Libération en juin 2013, résume le bouleversement introduit par le numérique dans la relation entre le professeur et l’étudiant : le maître a perdu le monopole du savoir. » ....

Des savoirs essentiels qui manquent à l’école…

Vrai en France ... vrai aussi au Québec
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«Aborder la question des « savoirs essentiels qui manquent à l’école… », c’est interpeller le programme, c’est également poser la question de la place de l’école dans l’éducation du jeune. Fournit-elle aux jeunes les repères pour leur époque ?.. Or aborder la question du programme en France, c’est (r)allumer immédiatement la guerre scolaire ! Dès qu’un ministre se lance dans l’idée de repenser ce dernier, aussitôt on voit se lever de toutes parts nombre de boucliers ; et les médias s’en emparent aussitôt, augmentant la confusion.»

Différencier avec ou sans le numérique

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«L'arrivée massive des tablettes dans les classes, à la suite des ordinateurs portables et autres netbook, est accompagnée d'un discours sur la différenciation. Désormais on peut différencier parce que chacun à sa tablette et donc chacun peut travailler à son rythme. Mythe ? Réalité ? Rêve ? Utopie ? Force est de constater que le mérite de cette évolution est de remettre cette expression au coeur du questionnement des pratiques pédagogiques. On a souvent entendu au cours des trente années écoulées des enseignants déplorer le fait que chacun ne peut accéder individuellement à l'ordinateur. Derrière ces déclarations, se trouve cachée l'idée que si chaque élève dispose personnellement de son appareil, les choses vont changer. Eh bien nous y sommes, dans de nombreux établissements qui testent en particulier les tablettes.»

lundi 6 janvier 2014

La «classe inversée»: le pari d'enseigner à l'envers

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« La théorie à la maison, les devoirs et les exercices à l'école. Voilà ce que suggère la «classe inversée», un modèle pédagogique qui gagne en popularité dans les cégeps québécois et qui a même fait son chemin dans une école primaire de la région de Québec.»