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samedi 23 mai 2015

Les véhicules essentiels à l’apprentissage et l’enseignement coordonné.


Pour récupérer les propos de Paul Valéry, que devons nous faire pour assister nos étudiants à apprendre à nager d’une manière orthodoxe et personnelle, tout en les aidant à construire leur propre façon de le faire ? Une façon de nager qui pourra les encourager à se mettre en action pour apprendre de façon durable. C’est ici que les véhicules de l’apprentissage nous seront très utiles. J’ai établis et je vous propose cinq véhicules de l’apprentissage et les voici :

Les véhicules essentiels à l’apprentissage sont :

  1. Apprendre seul tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle;
  2. Apprendre en interaction avec l’enseignant tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle;
  3. Apprendre en interaction avec ses pairs tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle ;
  4. Apprendre avec du magistral 2.0 tout en étant actif sur la prise de notes significatives et en se répondant à des questions ;
  5. Apprendre par ECR / Échouer-Constater-Répéter tout en étant actif sur une activité authentique expérientielle.

Quelques explications sur le sujet s’imposent et je débuterai par le nom véhicule. Certains pourraient y voir des moyens, des procédés ou des façons de travailler, vous avez bien raison. J’utilise le terme véhicule puisqu’il suggère l’obligation d’embarquement. En effet, pour conduire un véhicule, il faut y embarquer et pour prendre la route et faire du chemin; il faut être un conducteur actif qui fait des opérations successives, sécuritaires et bien déterminées. Vous avez noté que l’expression «en étant actif» se retrouve comme accessoire obligé dans les cinq véhicules et je l’ai mentionné assez souvent dans les pages précédentes : c’est en étant actif qu’un étudiant peut apprendre efficacement.

La méthode d'enseignement que j'utilise est essentiellement une façon d’enseigner qui favorise l’application d’une démarche pédagogique intégrée en utilisant de façon coordonnée, agencée et systématique les cinq véhicules essentiels à l’apprentissage que je viens d’évoquer; d’où l’expression «Enseignement coordonné». Si vous utilisez Google pour essayer de trouver des textes théoriques pédagogiques sur les «Véhicules essentiels à l’apprentissage» et sur «L’Enseignement coordonné», vous ne trouverez rien. J’ai créé ces expressions et je vous propose humblement ces concepts en tenant compte systématiquement et fidèlement de plusieurs notions théoriques pédagogiques validées. 

«L’Enseignement coordonné» comporte essentiellement les caractéristiques et conditions suivantes :

  1. Le passage de l’enseignement magistral traditionnel au magistral 2.0 qui sera centré sur l’étudiant actif et responsable ainsi que sur son questionnement;
  2. Une augmentation des interactions de la dyade apprenant-enseignant, de la dualité étudiants-étudiants, entre ces derniers et les contenus théoriques, entre les étudiants et des ressources externes autres que l’enseignant;
  3. Un mécanisme d’évaluation sommatives intégré permettant l’erreur et l’autocorrection;
  4. Des méthodes d’enseignement en classe mais aussi en autonomie, hors classe;
  5. Des choix, pour les étudiants, sur leurs stratégies d’apprentissage et leurs décisions;
  6. Des réflexions métacognitives autant que cognitives;
  7. De la co-construction des connaissances et des apprentissages avec les pairs.


Yves R. Morin

La lecture de textes de classe et de volume de référence entre les leçons.



Les comportements de lecture de nos cohortes d’étudiants ont beaucoup changé depuis les 20 dernières années. Suis-je le seul enseignant de ce monde qui demande à ses étudiants de lire un chapitre du volume de référence ou des notes de cours entre deux leçons, pour se préparer, et de n’avoir que moins de 5% des étudiants qui le font vraiment avec concentration ? Vous reconnaissez ces comportements symptomatiques de nos élèves d’aujourd’hui ? Si les vôtres font consciencieusement leurs lectures, je vous dis «bravissimo», vous ne faites pas face à mon obstacle majeur et vous pourrez utiliser une méthode de magistral 2.0 sans l’ajustement de procédure.

La lecture n’est plus, comme dans le temps de Rousseau, la porte d’accès privilégiée aux savoirs et n’est peut-être plus considérée comme synonyme de plaisir et de loisir important ; surtout depuis l’apparition d’Internet. Il y a plusieurs raisons sociologiques et comportementales pour expliquer cette réalité et je n'aborderai pas tous les détails pour le propos du livre, je ne m’en tiendrai qu’aux conséquences pour ma pratique enseignante et pour l’élaboration de mon magistral 2.0 nouveau.

Les pratiques culturelles des jeunes sont influencées par le numérique et des études récentes expliquent les nouvelles formes de lecture parcellaires sur des supports électroniques comme l’ordinateur, la tablette ou le téléphone intelligent. Les conclusions de ces études prouvent que les périodes de lecture des jeunes sont plus courtes et souvent liées à des échanges de sociabilités sur Internet. La réalité de mes jeunes élèves de 17 à 22 ans, c’est que le téléphone intelligent est devenu leur principal terminal culturel et l’Internet, leur principal accès aux savoirs et aux connaissances. À un étudiant qui me voyait lire le journal papier avec grand étonnement, je demandais comment il se tenait au courant des développements dans l’actualité et j’ai eu comme singulière réponse : « S’il y a la guerre, je serai au courant sur Facebook dans moins de 10 minutes de l’événement ».

En raison de leur style de vie incluant les études, le travail à temps partiel, une vie sociale intense, la sociabilisation ; lorsque mes élèves arrivent au collège, la lecture concentrée et longue devient une contrainte, surtout si elle est scolaire. Ces lectures obligatoires et prescrites empêchent de «tourner en rond», dans leur espace-temps disponible, pour faire les «autres choses» essentielles à leur vie de jeunes adultes.

De plus, il faut bien prendre conscience avec lucidité et clairvoyance qu’un étudiant n’a pas obligatoirement à lire un volume de référence ou des notes de cours comme on lit un roman de Rousseau ou de Zola. L’élève peut aborder ces lectures prescriptives de façon parcellaires et fragmentaires dans l’optique d’une recherche d’informations très précises tournant autour des notions essentielles à apprendre et à assimiler.

C’est donc en tenant compte de ces réalités que je me suis demandé comment induire l’obligation des lectures préparatoires à mon magistral 2.0 efficace et nouveau. Voici ce que j’ai retenu et que j'applique :

  1. Induire le temps de lecture «parcellaire» en classe et non à l’extérieur ;
  2. Induire le temps de lecture en utilisant le volume de référence et/ou les notes de cours avec un objectif précis de recherche sur les notions essentielles à apprendre ;
  3. Utiliser le volume de référence et/ou les notes de cours comme un autre moteur de recherche de «type Google», mais sur papier, avec le lexique du livre ;
  4. Induire le temps de lecture de sorte qu’il y aura une conséquence sur les notes si l’étudiant ne le fait pas, en classe ;
  5. Construire des activités de réflexion et d’analyse sommatives obligeant l’étudiant à utiliser des citations au volume de référence et/ou aux notes de cours. Ces citations sont parties intégrantes des grilles d’évaluation.

Yves R. Morin


La réalité de l’utilitarisme de type «économique» de nos étudiants et les types d’évaluations, formatives ou sommatives.


Les collégiens de nos cohortes, depuis les derniers 10 ans, sont très pratiques et pragmatiques quand vient le temps d'accomplir des efforts ou des tâches et, l’utilitarisme règne en roi dans nos classes de cours. Nos élèves ont des esprits utilitaires et ils adoptent facilement l’attitude de personnes qui ne se préoccupent que de l’utile. Si seulement nous pouvions nous limiter à cette définition pure de l’utilitarisme, «se préoccuper de ce qui est utile», nous pourrions alors convaincre nos élèves d’accomplir une multitude de tâches formatives en les convainquant que cela leur sera «utile» pour effectuer, par exemple, un devoir sommatif ou un examen de mi-session. Avez-vous déjà eu la question : «Monsieur, est-ce que ce travail compte ?», moi très fréquemment.

Ma question est très simple, arrivez-vous à faire exécuter véritablement et en profondeur, à vos étudiants, des tâches formatives, sans notes ? Véritablement et en profondeur étant les mots-clés dans mon interrogation. Moi, je n’y parvenais pas mais je me suis amélioré le jour où j’ai vraiment compris ce que voulait dire l’évaluation formative.

Je me suis obstiné, pendant plusieurs années, à tenter d’appliquer le grand principe qui stipule qu’il ne faut pas tout noter en classe et de ne pas accoutumer les élèves à ne travailler que pour des notes. Du moins, c’est ce que je croyais et que plusieurs «anciens enseignants» m’avaient confirmé. Ce que je ne savais pas c’est que je ne travaillais pas dans la bonne direction et avec les bonnes méthodes et objectifs. Analysons un peu ces deux types d’évaluations et posons-nous la question : formative ou sommative ?

Avant mes recherches au programme de deuxième cycle de la Maîtrise, je me suis acharné, pendant près de dix ans, à considérer mes évaluations formatives comme des travaux en tout points analogues aux évaluations sommatives sauf qu’elles ne comportaient pas de notes. De plus, je n’évaluais pas correctement mes travaux formatifs. Ces deux types d’évaluation n’ont clairement pas les même objectifs et donc, ne doivent pas être de même gabarits.

Ce que j’ai réalisé aussi, au fil du temps qui passe, c’est que la notion d’utilité de nos étudiants implique une définition de l’utilitarisme qui est très précise, unique et singulière. Pour eux, « être utile » signifie : Est-ce que cela compte pour des points, pour la note.  Et je vous pose cette autre question sans y répondre : Faire compter des exercices ou des travaux est-il une façon de motiver les élèves à la tâche ? Je taquinne souvent mes étudiants sur ce constat en leurs disant que si je demandais de prendre un ascenseur pour faire un travail, certains viendraient me voir pour me demander si de prendre les escaliers serait plus «utile» pour avoir plus de points.

L’évaluation globale, sommative et formative, doit avoir une double fonction : (1) Elle doit aider au développement de l’élève en lui fournissant de l’information sur ses apprentissages et en le guidant dans le processus complexe de ce qu’est apprendre ; (2) Elle participera à la certification partielle et finale de l’intégration des apprentissages ou de la (des) compétence(s). Cette certification est sous la forme de notes chiffrées cumulatives dans notre système scolaire.
Dans la méthode d’enseignement que j’utilise et dans un cadre qui vise plus l’intégration des apprentissages et le développement de compétences, mes évaluations formatives servent également à mon évaluation sommative. Je pourrais dire que mon évaluation est donc continue, qu’elle prendra une forme plus ou moins formelle et exigera le recours à des activités plus ou moins instrumentées qui serviront à accumuler les notes chiffrées.

Retenons, pour l’instant, qu’avec ma méthode d’enseignement, l’évaluation se fait en continue et que dans mes cours, toutes les activités donnent droits à des points.

Yves R. Morin

vendredi 10 avril 2015

Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept !

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Extrait :

« Dans ce Blog, j’ai plusieurs fois documenté la « méthode » des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les « renversements » proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j’essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement « Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps … ». Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j’ai eu en 1972 lors de ma première année à l’université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications … Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo … avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d’abord pour qu’une telle initiative pionnière soit qualifiée d’innovation, il faut encore qu’elle percole dans l’ensemble du système, qu’elle entre dans les habitudes, qu’elle dépasse le stade d’une « enclave » pour devenir une « tête de pont » voire une pratique ancrée (voir l’article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n’est-ce que cela, une Classe inversée … prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant « le cours » et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l’enseignement traditionnel, la théorie d’abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j’ai mis volontairement le mot « méthodes » entre guillemets pour signifier que l’approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes « Savoirs », « Apprendre » et « Enseigner ». Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle « Lectures at home and Homework in classes », une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe … C’est selon moi, le tout premier niveau de ce qu’on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d’aller plus loin

jeudi 26 mars 2015

La classe inversée. Episode 1 – pourquoi faut-il s’y intéresser ?

«La classe inversée ou « Flipped classroom » sur les lèvres de nombreux pédagogues. Mais si les ressources documentaires sont de plus en plus nombreuses et les retours d’expérience partagés –bien que parfois confus-, les enseignants peinent à s’y retrouver et à tenter l’expérience dans leurs propres salles de classe.
 
Sans prétendre devenir la norme en matière apprentissage ou être exclusive de toute autre forme d’enseignement, cette démarche pédagogique est innovante car elle intègre des parcours hybrides et s’appuie largement les nouvelles technologies»

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mercredi 25 mars 2015

La facilitation graphique au service de l'apprentissage

«La facilitation graphique, c’est la contextualisation du propos, pour en conserver toute l’essence, toute la dynamique, même lorsque les parties prenantes ne sont plus en présence. Devenu outil de mémoire, cette mémorisation prend une forme plus ludique, différente qui s’appuie sur une autre manière de modélisation l’information.»

Très intéressant

jeudi 12 mars 2015

Comment enseigner .... selon ce graphique, c'est évident ....


Données probantes en éducation : l’exposé magistral, version 2.0

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«L’exposé magistral est sur la sellette depuis quelques années. On lui oppose des méthodes pédagogiques où l’étudiant réalise des activités d’apprentissage qui le font s’engager dans un processus plus actif que le cycle de lecture, écoute et prise de notes. Il reste cependant bien des auteurs pour défendre l’exposé magistral. Entre les deux, des chercheurs identifient des approches mitoyennes plus efficaces que l’exposé traditionnel. Bienvenue dans le monde de l’exposé magistral 2.0.»

Cours magistraux: leur efficacité remise en cause face à des méthodes d'enseignement plus actives

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«EDUCATION - Dans un amphithéâtre, pendant un cours magistral, on peut tout faire: dessiner, jouer sur son PC, lire des articles plus ou moins intéressants, et même dormir. Apprendre, et s'instruire aussi, direz-vous. Mais jamais aussi bien que lorsqu'on suit un cours plus actif, dans lequel les étudiants participent et interagissent. On s'en doutait déjà, mais des chercheurs viennent de le prouver solidement, dans une étude publiée dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).


Leurs analyses montrent que les étudiants qui suivent des cours magistraux sont 1,5 fois plus susceptibles de rater leurs examens que ceux qui suivent des cours plus stimulants, selon des méthodes en pédagogie active.»

jeudi 5 mars 2015

Réflexion du matin

Les élèves deviennent excellents à faire exactement ce qu'on attend d'eux, c'est-à-dire produire des réponses lors d'un examen ou d'un test sur la théorie.
 
Ils sont si excellents et bons, qu'ils savent «réussir» sans rien n'apprendre de durable et ils savent «passer un examen» et «réussir leur cours» sans ne rien retenir durablement.
 
Bravo! C'est nous, les enseignants, qui leur avons montré à faire cela et à réussir sans apprendre .... sans compréhension.
 
Aucune qualification n'est garante de compétence tout comme d'ailleurs aucune bonne réponse ne contient nécessairement une compréhension de la matière.
 
Yves R.

jeudi 12 février 2015

La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

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Résumé :
La classe inversée est l’objet d’un immense engouement dans toutes les sphères de l’enseignement en Europe et aux États-Unis. S’agit-il d’un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d’une mode qui ne convient qu’à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace
?

jeudi 22 janvier 2015

Apprenez-leur à prendre des notes!


Très bon papier

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«Or étudier et réviser (je parle ici surtout pour la fin du secondaire, le cégep et l’université), cela commence souvent en prenant de bonnes et utiles notes de cours. Et, là aussi, bien des professeur.e.s qui ont pris le temps de regarder les notes de cours de leurs élèves et de leurs étudiant.e.s vous le diront, les stratégies inefficaces sont répandues.»

lundi 12 janvier 2015

Le but de l'enseignement

   "Le but de l'enseignement, et surtout celui de l'enseignement supérieur, doit être moins d'instruire que d'éduquer et de faire réfléchir; moins d'entasser des connaissances que d'apprendre à en digérer quelques-unes; moins de glisser sur des difficultés que de les mettre en lumière; moins de laisser croire à l'infaillibilité des méthodes en usage et à la certitude des résultats que d'en montrer les points faibles et de cultiver ainsi l'esprit de critique et de libre examen, base nécessaire de l'esprit de recherche."


   Charles Friedel (1832 - 1899), cité in F. C. Phillips, An Introduction to Crystallography, Préface, p. viii, éd. Longman

jeudi 8 janvier 2015

Les 10 innovations pédagogiques qui feront (peut-être) 2015

Les tendances 2015 ... excellent

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L’université britannique online The Open University a publié il y a quelques semaines sonrapport annuel sur les pédagogies innovantes. En recoupant les pratiques, les technologies, les recherches les plus en pointe dans le milieu de l’éducation, les auteurs du rapport proposent une liste de 10 innovations pédagogiques appelées à se développer à court ou moyen terme.
Certaines de ces innovations sont très théoriques, issues de la recherche, d’autres sont encore confidentielles en France, la plupart concernent l’université ou le secondaire mais pourraient bien un jour irriguer la pratique de tous les enseignants...